Лекція 2

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ ІІ

ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Лекція 2. ЗМІСТ ОСВІТИ У ВИЩІЙ ШКОЛІ. СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ. ПРИНЦИПИ, МЕТОДИ ТА ЗАСОБИ НАВЧАННЯ У ВНЗ
(2 год.)

Дидактика як галузь педагогіки вищої школи. Предмет і об’єкт дидактики вищої школи. Організація навчально-виховного процесу. Закони та закономірності навчання.

Зміст освіти. Нормативні документи, що визначають зміст вищої освіти. Навчальний план, навчальна програма і підручник вищої школи. Сутність і структура процесу навчання у ВНЗ.

Принципи, методи та засоби навчання у вищому навчальному закладі. Дидактичні вимоги до вибору методів навчання у вищому навчальному закладі. Структура процесу оволодіння знаннями, уміннями й навичками, формування компетентності.

Основні поняття теми: дидактика, зміст вищої освіти, функції компонентів освіти, закони та закономірності навчання, навчальний план, навчальна програма, принцип навчання, метод навчання, засіб навчання, структура навчання, функції навчання, знання, уміння, навички.

Предмет і об’єкт дидактики вищої школи

Дидактика (гр. didaktikos — повчальний) — галузь педагогіки, у якій розглядається теорія освіти й навчання.

Об’єктом дидактики вищої школи є навчальний процес у вищих навчальних закладах. Оскільки сучасний етап розвитку людства вимагає неперервної освіти людини впродовж життя, а вища освіта стає доступною для кожного, зона дії дидактики знач­но розширюється й охоплює проблеми також навчання людей зрілого віку (від 20 років і старше).

Предметом дидактики вищої школи є визначення мети і завдань навчання у ВНЗ, окреслення змісту освіти, виявлення закономірностей процесу навчання, обґрунтування принципів і правил навчання, розробка форм, методів і прийомів навчання у ВНЗ, визначення матеріальних засобів навчання у вищій школі.

Поняття "дидактика" введено в науковий обіг у XVII ст. Його утвердження пов’язане з опублікуванням чеським педагогом Я. А. Коменським ґрунтовної праці "Велика дидактика" (1657 p.), яка поклала початок широким дослідженням проблем навчання. З того часу дидактика виконувала (та й нині виконує) дві функції — пізнавальну і практичну.

У дидактиці аналізуються, обґрунтовуються, моделюються, узагальнюються та пояснюються явища пізнавальної діяльності, які лежать в основі навчально-виховного процесу. Виконуючи пізнавальну чи утилітарну функцію, дидактика формує теоретико-методичні передумови поліпшення якості навчання, підвищення його ефективності. У дидактиці розробляються особливості та алгоритми діяльності того, хто навчає, і того, хто навчається, у взаємозв’язку.

За більш ніж 300 років існування дидактика як складова педагогічної науки пройшла непростий шлях. Етапами її становлення були зумовлювані особливостями соціально-економічного розвитку суспільства дидактичні системи, які репрезентували наукові школи, пов’язані з іменами конкретних вчених. Зупинимося на окремих з них.

Як правило, у науковій і навчальній літературі засновником наукової дидактики, центральною постаттю і рушієм її розвитку подається Я.А. Коменський. Це справді так. Але не треба забувати, що в нього був талановитий і впливовий попередник — німець Вольфганг Ратке (1571 —1635), відомий ще і як Ратихій, Ратихіус. Саме він вперше сформулював загальні принципи навчання у такому форматі: навчання має проводитися відповідно до ходу природи; навчання має бути послідовним, не можна одночасно вивчати різні речі (цей принцип особливо актуальний для нинішньої вищої школи); навчання треба обов’язково проводити рідною мовою; у навчанні слід постійно застосовувати повторення; навчання повинно здійснюватися без примусу; заучувати слід лише те, що вже зрозуміло; у навчанні треба йти від часткового до загального, від відомого до невідомого; у ході навчання завжди треба спиратися на індукцію і досвід.

Ян Амос Коменський (1592—1670). Педагогічні ідеї Я. А. Ко-менського розвивалися під впливом соціальних перетворень, породжених гуситською революцією, спрямованою на знищення соціальної нерівності, впровадження демократичних засад у суспільстві. У фундаментальному трактаті "Велика дидактика" педагог виклав універсальне мистецтво "навчання всіх страт". У його cciiobv покладено ідею загальної освіти для усіх прошарків населення: "Дп шкіл необхідно залучати не лише дітей багатих і знатних, але однаково всіх: благородних, плебеїв, багатих і бідних, хлопчиків і дівчаток, з міст і сіл". Як видно зі сказаного, дидактичні наміри Я.А. Коменського стосувалися всіх дітей і молоді без винятку.

В основі дидактичних поглядів Я. А. Коменського лежить сенсуалістична теорія пізнання, згідно з якою витоком пізнання є відчуття, досвід. Дотримуючись думки, що істинність і достовірність набутих людиною знань залежать від дій органів чуття, учений на перше місце ставив принцип наочності: "Хай це буде золотим принципом для тих, хто навчається, щоб довіряли лише почуттям у чому лише можуть: сприймали тільки видимі оку речі, слухали те, що можна почути, сприймали запахи, відчували речі, мали смак, бачили те, що можна побачити, а коли щось підвладне кільком почуттям, то варто довіряти відразу кільком".

Педагогічним поглядам Я.А. Коменського притаманні демократизм, гуманізм, життєрадісність, релігійність. Це особливо актуально для періоду трансформації педагогіки з авторитарної, примусової до гуманної, партнерської, суб’єктно-суб’єктної.

Заслуга Я.А. Коменського полягає в тому, що він першим піднявся до усвідомлення особливих законів у навчанні та вихованні, науково обґрунтував класно-урочну, ступеневу систему навчання й виховання. Педагог вірив у велику силу навчання й виховання, які можуть змінити людину незалежно від її божественного начала. За дидактичне кредо цього визначного мислителя править завдання розвивати розум, мову, руки. Він був і за­лишається одним з небагатьох педагогом-мислителем, який вбачав у вихованні підростаючих поколінь передумову прогресивного поступу людства. Науково-педагогічна і практична діяльність Я.А. Коменського започаткувала дидактично-освітню революцію, яка охопила системи освіти всіх країн.

Жан-Жак Руссо (1712—1778). Виступав за освіту для всіх дітей на основі їх вільного розвитку з урахуванням природних можливостей особистості. У праці "Еміль, або Про виховання" (1762 р.) він виклав головні принципи навчання й виховання підростаючого покоління: оскільки у природному середовищі усе є ідеальним, виховання також має бути природовідповідним, співголосним віку дитини; дитина має підпорядковуватися не авторитарній волі старших, а правилам природи; основними чинниками, що впливають на виховання, є природа, люди, предмети. Ж.-Ж. Руссо визначив чотири періоди розвитку дитини й напрями навчально-виховної роботи з певними віковими групами.

Іоганн Генріх Песталоцці (1746—1827) — швейцарський педагог-демократ, основоположник дидактики початкового навчання. У педагогічних працях "Лінгард і Гертруда", "Як Гертруда навчає своїх дітей", "Лебедина пісня" та ін. розробив чітку систему і дидактичні принципи навчання дітей. У процесі навчання він виділяв чотири аспекти: 1) сприймання предметів; 2) формування уявлень про предмети; 3) зіставлення предметів і фор­мування понять; 4) називання предметів (словом), розвиток мови. Особливу увагу Песталоцці приділяв активній діяльності учнів, підготовці їх до практичної роботи.

Іоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841). Німецький філософ, педагог і психолог у працях "Загальна педагогіка, виведена з мети виховання" (1806), "Педагогічні лекції" (1835) обґрунтував систему навчання, яка ґрунтувалася на психології й етиці. У підвалини виховання він покладав три провідні засоби: управління дітьми, дисципліну й виховуюче навчання. Під впливом ідей Песталоцці й Гербарта у Європі в XIX ст. сформувався тип школи, яку назвали традиційною.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824—1870) — основоположник наукової педагогіки і народної школи Росії. У численних наукових працях, зокрема "Людина як предмет виховання", "Рідне слово", "Про народність у громадянському вихованні", "Праця в її психічному й виховному значенні" та ін., К. Д. Ушинський заклав наукові засади подальшого розвитку теорії і практики навчально-виховної роботи.

Петро Якович Гальперін (1901—1987) обґрунтував оригінальну дидактичну систему. Сутність її полягала в поетапному формуванні розумової діяльності людини: етап створення схеми орієнтаціиної основи діяльності; етап формування матеріальної діяльності; етап зовнішньої мови, що виражається у словесному узагальненні; етап внутрішньої мови, що виявляється у внутрішній мисленнєвій діяльності; етап інтеріоризації дій, які стають внутрішнім процесом, максимально автоматизованим, що проектується на кінцевий "продукт" пізнавальних дій.

У розвиток загальної дидактики на різних етапах становлення освіти й науки помітний внесок зробили й інші вчені: М.І. Пирогов, В.Я. Стоюнін, В.І. Водовозов, М.О. Корф, П.Ф. Каптерєв, В.В. Давидов, С.Х. Чавдаров, Ш.О. Амонашвілі, Ю.К. Бабанський, А.М. Алексюк, В.О. Онищук, М.О. Данилов, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, М.М. Скаткін, В. Оконъ, Й. Лінгард та ін.

Те, що мовилося про особливості розвитку загальної дидактики, стосується й проблем дидактики вищої школи. Адже навчальна діяльність у цілому, її принципи, форми, засоби, методи, прийоми ґрунтуються на загальних засадах і закономірностях процесу пізнання. Розвиток дидактики зумовлюється особливостями соціально-економічного поступу суспільства, а звідси й завданнями, які стоять перед вищою школою. На найближчі десятиріччя пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовка молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві та в суспільстві, побудованому на знаннях. Це досягається шляхом:

·        забезпечення поступової інформатизації системи освіти, спрямованої на задоволення освітніх, інформаційних, технологічних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу;

·        запровадження дистанційного навчання та інформаційно-комунікаційних технологій в освіті;

·        розроблення індивідуальних навчальних програм різних рівнів складності залежно від конкретних потреб, а також створення електронних підручників;

·        розвитку індустрії сучасних засобів навчання, що відповідають світовому науково-технічному рівню і є важливою передумовою реалізації ефективних стратегій досягнення цілей освіти.

Організація навчально-виховного процесу

Навчальний процес як система організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньо-кваліфікаційному рівні під час підготовки фахівців та організації їх професійного вдосконалення, здійснюється відповідно до Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, затвердженого наказом Міністерства освіти України від 2 червня 1993 року № 161, та інших нормативних документів з питань вищої освіти. Під час організації навчально-виховного процесу вищий навчальний заклад керується державними стандартами, затвердженими Міністерством освіти і науки України, які відображають зміст навчання у вищій школі відповідно до напрямів та спеціальностей. Нові державні стандарти розробляються відповідно до Закону України «Про вищу освіту». Згідно з державними стандартами (або їх проектами) кафедрами вищого навчального закладу затверджуються робочі навчальні плани і програми, розроблені на основі освітньо-професійних програм.

Робочі програми мають враховувати останні досягнення виробництва, науки, техніки і культури на сучасному етапі. Під час складання робочих програм необхідно забезпечити взаємозв’язок між дисциплінами спеціальності, а також перелічити теми, відведені на самостійне вивчення студентами вищого навчального закладу.

У робочих програмах подають розподіл годин за видами навчальних занять, конкретний перелік лабораторних і практичних занять, зміст курсових робіт (проектів), список основних і додаткових літературних джерел, що рекомендуються студентам з кожної теми, а також форми контролю за роботою студентів.

Фахова підготовка передбачає набуття студентами теоретичних знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціалізації й вироблення практичних умінь і навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності. Зміст фахової підготовки визначається фундаментальними навчальними дисциплінами спеціальності та спеціалізації; навчальними дисциплінами фахового спрямування. Фахова підготовка, виходячи зі ступневості вищої освіти, диференціюється за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями з урахуванням специфіки спеціальностей.

Закони та закономірності навчання

Закони навчання, їх сутність

Закон — це об’єктивно існуючий, постійно діючий і необхідний взаємозв’язок між предметами, явищами та процесами, що випливає з їх внутрішньої природи, сутності. Законом у дидактиці можна вважати внутрішній істотний зв’язок явищ навчання, який зумовлює їх необхідний вияв і розвиток (І. Я. Лернер).

Практично вся історія людства супроводжується намаганнями знайти найбільш загальні, спільні для всіх елементів навчання, чинники, правила, закономірності. Платон, Арістотель, Квінтіліан робили спроби узагальнення практики навчання у вигляді певних правил. Я.А. Коменський, А. Дистервег виробили цілі системи правил-рекомендацій щодо дій суб’єктів і чинників навчально-виховного процесу. Окремі закономірності навчання сформулював Й. Песталоцці. Багато настанов, рекомендацій і правил К. Д. Ушинського цілком обґрунтовано можна вважати дидактичними закономірностями. Значну увагу встановленню й формулюванню правил, принципів, законів і закономірностей навчання приділяли Дж. Дьюї, Е. Торндайк, Е. Мейман. Практично всі відомі теоретики педагогіки намагалися встановити об’єктивні зв’язки між суб’єктами, явищами, чинниками навчально-виховного процесу. Одним це вдалося більше, іншим — менше. Але ще донедавна вчені утримувалися від формулювання педагогічних законів. У вітчизняній педагогіці до 70-х років минулого століття навіть терміни "закон" і "закономірність" вживалися рідко й обережно, а відкриті й задіяні у світовій практиці закони й рекомендації або замовчувалися, або заперечувалися з ідеологічних міркувань.

Є й об’єктивні причини стриманого підходу вчених і практиків педагогіки до формулювання законів, що діють у сфері навчально-виховної діяльності. Справа в тому, що педагогічні закони виявляються в умовах впливу на процеси навчання і виховання великої кількості чинників, а тому не завжди дають чітко визначений, гарантований результат. Вони, як правило, мають прогностичний, імовірнісний, стохастичний характер на відміну, скажімо, від фізичних, хімічних, біологічних законів. Є й така особливість, що в соціальній сфері прояви закону складно побачити, відстежити і зафіксувати. Одні й ті самі чинники, закономірності педагогічного процесу в різних умовах, з різними суб’єктами можуть давати зовсім різні, а інколи й протилежні, наслідки.

І все ж значна частина теоретиків педагогіки (Ю. К. Бабанський, Б. С. Гершунський, М. І. Махмутов, І. Я. Лернер та ін.) виділяють і формулюють педагогічні закони, які визнаються і застосовуються практиками.

В. І. Загв´язинський групує й характеризує закони навчання, які мають об’єктивні джерела виникнення й діють у будь-яких ситуаціях навчального процесу:

-         закон соціальної зумовленості цілей, змісту та методів навчання. Він розкриває визначальний вплив суспільства через соціальне замовлення освіті на зміст, цілі, масштаби, засоби, методи організації навчального процесу;

-         закон розвивального й виховного впливу навчання на учнів. І зміст, і стиль спілкування, і характер завдань — усі компоненти навчання неодмінно впливають на формування орієнтацій, особистісних якостей, духовного світу, здібностей, рис характеру вихованців;

-         закон зумовленості результатів навчання характером діяльності та спілкування учнів. Цей закон розкриває вплив процесів, які формують особистість, у тому числі пізнавальних, ступеня самостійності та продуктивності діяльності учнів на результати навчання;

-         закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він відображає зв’язок частини (наприклад факту, закону) і цілого (наприклад теорії, загальної наукової картини світу), взаємозв’язок раціонального та емоційного, репродуктивного та продуктивного, зумовлює необхідність гармонійної інтеграції предметів, змістового, мотиваційного й операційного компонентів (діяльності), оволодіння знаннями і розвитку;

-         закон взаємозв’язку та єдності теорії і практики в навчанні. Він означає, що будь-яке наукове знання прямо чи опосередковано слугує практиці (та й виводиться в кінцевому підсумку з неї). Звідси випливає необхідність опори на суспільну практику та життєвий досвід учнів, конкретизації і застосування наукових положень у практиці, наскільки дають можливість специфіка матеріалу, підготовленість учнів та умови навчання;

-         закон взаємозв’язку та взаємозумовленості індивідуальної, групової та колективної навчальної діяльності. Ці види організаційної діяльності можуть бути розведені у часі або поєднуватися, взаємопроникати; на певному етапі якомусь видові діяльності може надаватися перевага, але вони мають не виключати, а передбачати один одного.

Загальні закономірності навчально-виховного процесу

Закономірність у дидактиці виражає об’єктивно існуючі, суттєві, обов’язкові для того чи іншого явища, процесу, предмета навчання зв’язки, які за однакових умов обов’язково повторюються. Проявів закономірностей надзвичайно багато. Різні автори по-різному їх класифікують й інтерпретують. Н. Є. Мойсеюк поділяє закономірності, що діють у навчальному процесі, на загальні та конкретні. Загальні — це ті, дія яких поширюється на всю систему процесу навчання, а конкретні — це ті, дія яких по­ширюється на окрему частину, аспект системи. До загальних закономірностей належать:

1. Закономірність цілей навчання. Цілі навчання залежать: а) від рівня і темпів розвитку суспільства; б) потреб і можливостей суспільства; в) рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики.

2. Закономірність мотивації навчання. Результативність навчання зумовлюється: а) внутрішніми мотивами (стимулами) навчання; б) зовнішніми (суспільними, економічними, педагогічними) умовами і стимуляторами.

3. Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить: а) від суспільних потреб, мети освіти, цілей, завдань навчання; б) вікових можливостей учнів; в) рівня розвитку теорії і практики навчання; г) матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів.

4. Закономірність методів навчання. Ефективність дидактичних методів залежить: а) від знань і навичок використання методів; б) завдань навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; д) навчальних можливостей учнів; є) матеріально-технічного забезпечення; ж) організації навчального процесу.

5. Закономірність управління навчанням. Продуктивність навчання спричиняється: а) інтенсивністю зворотних зв’язків у процесі навчання; б) обґрунтованістю регулюючих впливів.

6. Закономірність результату навчання. Кінцевий результат процесу навчання залежить: а) від результатів попередніх етапів навчання; б) характеру й обсягу матеріалу, що вивчається; організаційно-педагогічного впливу педагогів; г) здатності учнів до навчання;д)часу навчання.

Конкретні закономірності навчання. Сучасній науці відома й значна кількість конкретних закономірностей. Наведемо лише деякі з них.

Дидактичні (змістово-процесуальні) закономірності

1.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні усвідомленню цілей навчання учнем.

2.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні значимості для учнів змісту, який засвоюється.

3.Результати навчання залежать від способу включення учнів у навчальну діяльність (Л. В. Занков).

4.Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна кількості матеріалу, що вивчається, чи обсягу дій, що вимагаються.

5. Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна трудності й складності виучуваного матеріалу, формуючих дій.

6. Результати навчання залежать від методів, які застосовуються.

7. Результати навчання залежать від засобів, які застосовуються. Навчання шляхом "діяння" в 6—7 разів продуктивніше, ніж шляхом "слухання".

Гносеологічні закономірності

1.     Продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорційна потребі вчитися.

2.     Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні вмінню учнів вчитися.

3.     Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна обсягу навчальної (пізнавальної) діяльності учнів.

4.     Продуктивність засвоєння знань, умінь (у певних межах) прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь.

5.     Розумовий розвиток учнів прямо пропорційний засвоєнню обсягу взаємопов’язаних знань, умінь, досвіду творчої діяльності (І. Я. Лернер).

6.     Продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, інтенсивності включення учнів у розв’язання посильних і значущих для них навчальних проблем.

Психологічні закономірності

1.     Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна інтересу учнів до навчальної діяльності.

2.     Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна навчальним можливостям учнів.

3.     Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна рівню пізнавальної активності учнів.

4.     Результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей учнів до оволодіння конкретними знаннями, уміннями, від їх індивідуальних нахилів.

5.     Продуктивність навчання зумовлюється рівнем, силою, інтенсивністю й особливостями мислення учнів.

6.     Продуктивність навчання (у певних межах) залежить від рівня розвитку пам´яті.

7.     Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна працездатності учнів.

8.     Закон Йоста. З двох асоціацій однакової сили, одна з яких старша, при наступному повторенні краще буде активізуватися саме вона.

9.     Закон Йоста. За інших рівних умов для досягнення критерію засвоєння потрібно менше спроб при заучуванні матеріалу методом розподільного научіння, ніж методом концентрованого научіння.

10.                       Продуктивність діяльності зумовлюється рівнем сформованості навичок і вмінь.

11.                       Кількість повторень значно впливає на продуктивність навчання (фон Кубе).

12.                       Відсоток збереження завченого навчального матеріалу обернено пропорційний його обсягу (Г. Еббінгауз).

Управлінські закономірності

1.     Ефективність навчання (у певних межах) прямо пропорційна частоті й обсягу зворотного зв’язку.

2.     Якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом.

3.     Ефективність управління прямо пропорційна кількості та якості управлінської інформації, стану і можливостям учнів, що сприймають і переробляють управлінські впливи.

Соціологічні закономірності

1.     Розвиток індивіда зумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілкуванні.

2.     Продуктивність навчання залежить від обсягу й інтенсивності пізнавальних контактів.

3.     Ефективність навчання зумовлюється рівнем "інтелектуальності середовища", інтенсивності взаємонавчання.

4.     Престиж учня в класі залежить: а) від позиції, яку він займає; б) ролі, яку він відіграє; в) академічних успіхів і досягнень; г) індивідуальних якостей.

5.     Ефективність навчання зумовлюється якістю спілкування вчителя з учнями.

6.     Дидактогенія (грубе ставлення вчителя до учнів) веде до зниження ефективності навчання класу в цілому й кожного учня зокрема.

Організаційні закономірності

1.     Ефективність навчання залежить від організації. Лише та організація навчання є доцільною, яка розвиває в учнів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність.

2.     Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні ставленню учнів до навчальної праці, своїх навчальних обов´язків.

3.     Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні працездатності учнів.

4.     Результати навчання залежать від працездатності вчителя.

5.     Розумова втома веде до гальмування органів чуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чуттєвості аналізаторів більш ніж у два рази (Вагер, Блажек).

6.     Розумова працездатність дітей залежить від стану здоров´я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тижня, часу доби (М.В. Антропова та ін.).

7.     Активність розумової діяльності учнів залежить від розкладу навчальних занять, місця в ньому уроків фізичної культури і праці (М.В. Антропова та ін.).

8.     Продуктивність навчання зумовлюється рівнем організації педагогічної праці.

Означені вище закономірності процесу навчання є загальними й поширюються практично на всі ланки освіти, у тому числі на вищу школу.

Серед великої кількості закономірностей педагогічного процесу найбільш актуальними для нинішнього періоду розвитку вітчизняної освітньої системи є: єдність і взаємозумовленість біологічних і соціальних чинників у розвитку особистості; національні та загальнолюдські морально-духовні цінності як важлива передумова розвитку і становлення особистості; праця та її роль у фізичному й психолого-соціальному становленні людини; визначальна роль сім’ї у реалізації завдань виховання; самостійна пізнавальна діяльність особистості — запорука успішності у сфері освітньої діяльності; колектив як важливий чинник розвитку і виховання людини.

Обстоюючи ті чи інші закономірності, моделюючи на їх базі напрями, форми, технології навчально-виховного процесу, треба виходити, передусім з тенденцій суспільно-економічного розвитку й розуміння місця та ролі людини в системі соціальних відносин. Людина — надзвичайно складний природно-соціальний феномен, вищий ступінь у розвитку живих організмів. Залишаючись біологічною істотою, вона є водночас суспільною істотою. На цій основі формується особлива соціальна якість людини як результату соціальних відносин. Тому в науковому обігу закріпилися поняття "людина" й "особистість". Людина — це біологічна істота, якій притаманні фізіологічні ознаки: пряма хода, розвинені передні кінцівки та велика черепна коробка. Цим поняттям оперують фізіологи, анатоми, лікарі. Особистість — це та ж людина, яка характеризується передусім високим рівнем розвитку психіки, здатністю до засвоєння соціального досвіду, культурних надбань, активного спілкування з іншими людьми.

На людину, її розвиток впливають дві групи чинників — біологічні й соціальні. Вирішальна роль соціальних чинників не заперечує дію біологічних, але проблема взаємодії біологічного й соціального чинників у людині залишається важливою для розуміння її сутності, механізмів розвитку, становлення як соціального феномену.

Важливо глибоко розуміти наукову сутність процесу навчання. Необхідно відійти від помилкової позиції, що навчання — це передання знань від викладача до студентів, коли педагог виконує функцію інформатора, а студент — "посудини", яку треба наповнити готовими знаннями. У процесі такого підходу до навчання (а саме він домінував у традиційній школі — загальноосвітній і професійній — протягом попередніх століть) не розв’язувались головні завдання освітньої справи: не забезпечувався інтелектуальний розвиток особистості, вона не оволодівала достатньою мірою методами самостійної пізнавальної діяльності, у молодих людей формувалася споживацька, пасивна психологія. Нині потрібна система, яка б забезпечувала упродовж усього періоду навчання формування активної, фізично й морально сильної особистості. Природа вимагає від людини напруження фізичних та інтелектуальних сил. Якщо орієнтуватися на рівень щастя пасивних людей, для яких праця є легкою, життя безтурботним, то буде знижуватися рівень активності інших членів суспільства. Це може призвести до ослаблення майбутніх поколінь, що суперечить інтересам суспільства в цілому. Треба усвідомлювати сутність наукових засад навчання. Навчання — це двобічний процес діяльності учителя й учнів (на будь-якому рівні освіти), у результаті якого мають розв’язуватися такі завдання: оволодіння знаннями, уміннями й навичками; розвиток інтелектуальних потенцій особистості; формування наукового світогляду; оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності. При цьому варто усвідомлювати функції, відповідно до яких мають діяти учасники цього процесу. Педагог має виконувати насамперед функцію організатора пізнавальної діяльності, а учні — функцію діяльних особистостей в оволодінні знаннями.

Педагогіка як наука у процесі свого розвитку ґрунтується на певних наукових постулатах. Оскільки об’єктом дослідження педагогіки є людина, то важливо враховувати закономірності, які лежать в основі анатомо-фізіологічного, психічного й соціального розвитку особистості з урахуванням її вікових та індивідуальних особливостей.

Разом з тим педагогіка і педагогічна діяльність є мистецтвом. Але й мистецька діяльність має відбуватися в рамках певних закономірностей, зважаючи на соціальне замовлення щодо виховання молоді.

У педагогічній діяльності при розв’язанні будь-яких питань навчання, освіти і виховання треба оберігати себе від дій, які ґрунтуються лише на інтуїції, здогадках, почуттєвих порухах. Лише знання закономірностей навчально-виховної роботи є запорукою успіху.

Зміст освіти

Поняття про зміст освіти і його компоненти

Категорія «зміст освіти» історична: вона змінюється під впливом розвитку виробництва, культури, розробкою дидактичних технологій, конкретних методик.

Основні теорії формального змісту освіти склалися в кінці 18 – на початку 19 століття, які одержали назву матеріальної та формальної теорії змісту освіти.

Прибічники матеріальної теорії (її ще називають теорією енциклопедизму) вважали, що головна мета освіти – оволодіння тими, хто навчається, як можна більшого об’єму корисних знань. Представники формальної теорії освіти (дидактичного формалізму) розглядали навчання лише як засіб розвитку розуму. Тому у змісті освіти повинні переважати предмети, які виконують функції «гімнастики розуму, формування голодної думки, яка постійно повинна полювати за знаннями» (французький філософ Ален). Прибічники цього напряму були ще в давні часи. Так, Гераклід говорив, що багато знання розуму не навчає, але слід багато знати, щоб бути розумною людиною.

Проблема змісту освіти знайшла глибоке науково-теоретичне обґрунтування в концепції В. В. Краєвського, І. Я. Лернера, М. М. Скаткіна, яка може бути базою розробки змісту освіти у вищій школі. Вихідне положення концепції складається з того, що глобальна функція навчання – передача молодому поколінню змісту соціальної культури для збереження її (відтворення) і розвитку. Індивід стає особистістю в міру оволодіння цим змістом соціального досвіду.

Єдиним джерелом, звідки береться зміст освіти, є культура в найширшому її розумінні.

Соціальний досвід являє собою сукупність і способів діяльності, створених у процесі суспільно-історичної практики для відтворення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості.

І. Я. Лернер та М. М. Скаткін обґрунтували чотири основних елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню, тобто перетворенню в знання. Знання – це цілісна система відомостей, пізнання, які накопичені людством. У навчанні повинні бути засвоєні основні поняття, терміни, факти повсякденної дійсності й науки, її закони; теорії, які містять систему наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, які характеризують суспільне, особистісне значення для людини матеріалу, що вивчається.

2. Способи діяльності, досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, який утілюється в уміннях і навичках суб’єкта, який засвоїв цей досвід. Уміння – свідоме оволодіння сукупністю певних навчальних операцій (способів здійснення дій). Навички – усталені способи діяльності, автоматизовані вміння. Уміння й навички – це способи діяльності на основі набутих знань.

3. Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, у результаті якої створюється об’єктивно чи суб’єктивно нове завдяки специфічним процедурам:

- самостійного переносу раніше засвоєних знань і вмінь у нову ситуацію;

- знаходження оригінального розв’язання проблеми в умовах, коли відомі інші;

- виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об’єкта.

Вважається, що найбільша трудність відкриття полягає не стільки у проведенні необхідних спостережень, експериментів для одержання нових фактів, скільки у зміні традиційних підходів до їх тлумачення:

-         відкриття принципово нового способу розв’язання проблеми;

-         бачення альтернативних варіантів вирішення проблем;

-         комбінування раніше відомих способів у новий.

4. Досвід емоційно-ціннісного ставлення, який передбачає наявність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення суб’єкта до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформульоване, немає можливості говорити про вихованість.

Поряд зі специфікою змісту різних елементів соціального досвіду вони розрізняються також за функціями, які виконують у творенні культури.

Функції компонентів освіти

Компоненти соціального досвіду (змісту освіти)	Функції елементів соціального досвіду (змісту освіти)
1. Знання про світ і способи діяльності інтелектуального та практичного характеру.	а) гносеологічна (пізнавальна) – знання створюють уявлення, у тому числі теоретичне про оточуючий світ; б) орієнтацій на – знання вказують напрям і спосіб доцільної діяльності; в) оцінна – знання вказують норми ціннісного ставлення суспільства, систему ідеалів, якої дотримується суспільство або ті чи інші його верстви.
2. Досвід здійснення способів діяльності.	Відтворююча – обумовлює збереження й відтворення культури, у тому числі розширення (примноження).
3. Досвід творчої діяльності.	Перетворююча – визначає здібність до перетворення світу, створення якісно нових об’єктів.
4. Досвід емоційно-ціннісного ставлення.	Регулююча – регулює вибіркове ставлення до об’єктів і діяльності, визначає відповідність діяльності й об’єктів до потреб особистості, виробляє оцінку ймовірності задоволення потреб, створює імпульс до діяльності й відбивається на її темпі, якості, рівні.

Зміст освіти можна визначити як педагогічно адаптований соціальний досвід, педагогічну адаптовану систему знань, способів діяльності інтелектуального та практичного характеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, віддзеркалену у видах і галузях діяльності, утілених у навчальних предметах і програмах поза навчальної діяльності студентів.

Між цими компонентами існують певні зв’язки: кожен з попередніх є умовою функціонування наступних. Так, без знань неможливе ні відтворення способів діяльності, ні їх творче застосування. Нові знання, за наявністю опорних умінь, формують нові вміння. Крім того, застосування відомих способів діяльності для отримання відомого результату призводить інколи при наявності нових, не врахованих умов, не тільки до надбання нових знань, але й до появи нових способів діяльності. Сам пошук нових способів діяльності неодмінно сполучається з відтворенням уже відомих. Проте, різні компоненти змісту освіти відрізняються характером діяльності, спрямованої на їх засвоєння, коли відбувається перетворення об’єктивного змісту соціального досвіду в надбання особистості.

Способи засвоєння компонентів змісту освіти

Компоненти змісту освіти	Способи засвоєння	Умови засвоєння
Знання про світ і способи діяльності інтелектуального і практичного характеру	Сприймання. Усвідомлення. Включення до найближчих асоціацій. Запам’ятовування.	Мотивація. Актуалізація минулого досвіду, раніш засвоєних знань і способів діяльності, необхідних для опанування нових знань. Активізація навчально-пізнавальної діяльності.
Досвід здійснення способів діяльності	Неодноразове відтворення фіксованих у знаннях способів діяльності за взірцем.	Мотивація. Актуалізація знань про способи діяльності. Алгоритмізація способів діяльності в символічно-знаковій формі. Система завдань репродуктивного характеру й відповідності до взірця. Система завдань застосування способів діяльності в новій ситуації. Активізація навчально-пізнавальної діяльності.
Досвід творчої діяльності	Пошукова творча діяльність (вирішення творчих завдань як інтелектуального, так і практичного характеру).	Мотивація. Актуалізація необхідних знань і способів діяльності. Алгоритмізація способів діяльності. Система творчих завдань як інтелектуального, так і практичного характеру, що передбачають певні процесуальні риси творчої діяльності. Активізація навчально-пізнавальної діяльності.
Досвід емоційно-ціннісного ставлення	Переживання в результаті задоволення або незадоволення потреб і мотивів відносно об’єктів, що вивчаються.	Співвіднесення засобів або змісту, методів, прийомів, умов навчання і потреб, мотивів особистості.

Кожен елемент змісту освіти вимагає конкретних шляхів його формування.

Вимоги до змісту освіти у вищій школі

Зміст освіти повинен відповідати певним вимогам, а саме:

1.                         Спрямованість освіти на підготовку висококваліфікованого фахівця в тій чи іншій галузі, забезпечення його професійної компетентності.

2.                         Висока наукова значущість змісту.

3.                         Забезпечення гуманізації освіти.

4.                         Урахування єдності змістового і процесуального аспектів навчання.

5.                         Структурна єдність змісту освіти.

Навчальний предмет

Одним із головних засобів реалізації змісту освіти є навчальний предмет. У сучасній дидактиці під навчальним предметом розуміють педагогічно адаптований зміст будь-якої галузі діяльності. Іноді навчальний предмет може являти собою сполучення різних галузей діяльності або професій.

І. К. Журавльов і Л. Я. Зоріна в основу поділу навчальних предметів поклали провідне завдання навчального предмета, оскільки саме воно виявляє найбільш загальне в  конструюванні змісту та в організації навчання.

Відповідно до провідного компонента навчальні предмети поділяються на три типи:

1)                         навчальні предмети з провідним компонентом «наукові знання», або основи наук (фізика, хімія, біологія, астрономія, географія та ін.);

2)                         навчальні предмети з провідним компонентом «способи діяльності» (іноземна мова, креслення, фізкультура, комплекс дисциплін трудового навчання, інформатика);

3)                         навчальні предмети з провідним компонентом «художня освіта і морально-естетичне виховання», або естетичне бачення світу (образотворче мистецтво, музика та ін.).

Державні нормативні документи, які визначають зміст освіти

Зміст освіти визначається такими документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками, посібниками. Вони спрямовані на виконання тих завдань, які ставить перед вищою школою держава.

Навчальний план – це державний нормативний документ, який визначає:

-         тривалість навчального року для різних курсів;

-         перелік навчальних дисциплін;

-         розподіл їх вивчення за семестрами;

-         кількість годин на тиждень, виділених для кожної дисципліни в кожній групі;

-         максимально обов’язкове тижневе навчальне навантаження для студентів.

Розробка навчального плану привела до створення державного стандарту вищої освіти як чітко окресленого обсягу змісту.

Навчальна програма – це державний документ, у якому розкривається зміст освіти навчального матеріалу з кожного предмета для певного курсу, визначається система наукових знань, світоглядних і морально-естетичних ідей, практичних умінь і навичок, які необхідно опанувати студентам, а також кількість годин на їх вивчення. Програма містить вимоги до результатів вивчення предмета.

Історично склалися два основних способи побудови навчальних програм. Один з них одержав назву концентричного, інший – лінійного.

При концентричному способі матеріал даного ступеня навчання в більш удосконаленому вигляді вивчається на наступних ступенях навчання.

Сутність лінійного способу полягає в тому, що матеріал кожного наступного ступеня навчання є логічним продовженням того, що вивчалось на попередніх ступенях навчальної роботи.

Структура навчальної програми має три основних елементи:

1)                          пояснювальну записку, у якій визначені основні завдання навчального предмета, його виховні можливості, провідні наукові ідеї, що покладено в основу побудови навчального предмета;

2)                          зміст програми: тематичний план, зміст тем, завдання їх вивчення, основні поняття, уміння, навички, можливі види занять;

3)                          методичні вказівки.

У вищих навчальних закладах використовуються такі види програм:

-         типові навчальні програми, які визначають базові знання, уміння, навички, компетенції та компетентності, систему світоглядних ідей, рекомендації методичного характеру;

-         робочі навчальні програми, які складаються на базі типових програм і відбивають специфіку навчання в конкретному ВНЗ;

-         авторські програми, які розробляються й реалізуються висококваліфікованими фахівцями. Ці програми враховують вимоги державного стандарту, але можуть мати іншу логіку побудови навчального предмета, свої підходи до розгляду тих чи інших теорій та ін.

Підручники і посібники – це джерела знань, умінь і одночасно засоби навчання, організації самостійної роботи та ін.

Підручник – навчальна книга, яка викладає основний зміст конкретного навчального предмета у відповідності до програми. У підручниках матеріал, що вивчається, розчленовується на окремі теми й дається його фактичний виклад. Є вказівки, які відносяться до організації самостійної роботи, самоконтролю тощо.

Навчальний посібник – навчальна книга, у якій подається зміст навчального матеріалу, що не завжди відповідає вимогам чинної програми. Він може виходити за її рамки, мати додаткову інформацію, додаткові завдання, спрямовані на розширення пізнавальних інтересів студентів, розвиток їх активності й самостійності.

До навчальних посібників належать також довідники, хрестоматії, словники, збірники вправ, задач та ін.

Таким чином, зміст освіти дає можливість студентам засвоювати основні знання, уміння необхідні для того, щоб успішно працювати й жити в суспільстві. Тому він повинен включати:

-         обов’язків мінімум незмінних постійних знань (константних знань);

-         блок знань, пов’язаних зі змінами економічних, професійних, суспільних факторів;

-         індивідуальну освіту, пов’язану з інтересами, здібностями людини, її майбутньою професією

Викладач для реалізації змісту освіти користується навчальним планом, програмами, підручниками, навчальними посібниками та іншою літературою.

Сутність і структура процесу навчання у ВНЗ

Поняття про навчання

Навчання – одне з основних понять дидактики, але єдиного визначення його немає.

У вищій школі процес навчання можна розглядати як спеціально організовану взаємодію суб’єктів пізнавальної діяльності, яка моделюється (визначаються її цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми, мотиви навчальної діяльності студентів, функції навчання) для активного опанування студентами основами соціального досвіду, накопиченого людством у різних галузях науки з метою розвитку інтелектуальної, чуттєво-вольової сфер їхньої життєдіяльності, виховання потреби в самоосвіті, самовихованні.

Реалізація визначених завдань навчання: стимулювання пізнавальної активності студентів, спрямованої на оволодіння науковими знаннями, уміннями, навичками, розвиток мислення, пам’яті, творчих здібностей, таланту; формування потреб у самоосвіті й умінь її здійснювати – забезпечує процес змін суб’єкта в навчальній діяльності, у якій поєднуються не лише пізнавальні функції (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уявлення), але й потреби, мотиви, емоції, воля, що й дозволило І. Ф. Харламову розглядати навчання як процес особистісного розвитку індивіда.

У відповідності до цього підходу І. Ф. Харламов визначає такі структурні компоненти навчання: цільовий, мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, емоційно-вольовий, контрольно-регулюючий і оцінно-результативний, які реалізуються як викладачем, так і студентом у сумісній діяльності.

Процес навчання

Діяльність викладача (викладання)	Діяльність студента (учіння)
1)    Дидактичне проектування навчання студентів: -         визначення мети, завдань навчальної діяльності; -         конкретизація змісту матеріалу, який необхідно засвоїти; -         планування методів, засобів, форм навчання.
2)    Формування потреб в оволодінні змістом освіти, мотивів навчальної діяльності.	Усвідомлення студентами навчально-пізнавальної діяльності, навчальної мети, завдань, формування внутрішнього настрою на успішне учіння.
3)    Організація навчально-пізнавальної діяльності студентів: -         організація сприйняття матеріалу; -         організація усвідомлення; -         організація запам’ятовування основних положень, застосування знань, забезпечення емоційно-позитивного характеру дій студентів.	Сприйняття навчального матеріалу (розгляд, прослуховування, читання, спостереження тощо. Результат – уявлення.) Усвідомлення (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, абстрагування, конкретизація, аргументація, класифікація, узагальнення, виділення головного тощо. Результат – утворення понять, узагальнених уявлень про сутність явищ, предметів, процесів). Осмислене засвоєння знань і їх практичне використання, виявлення емоційно-позитивного ставлення й вольових зусиль у навчально-пізнавальній діяльності.
4) Контроль і оцінювання результатів навчальної діяльності, тобто тих змін, які відбулися.	Самоконтроль, корекція в діяльності, самооцінка її результатів.

Отже, результати навчальної діяльності відбиваються:

-         у здатності індивіда до самостійного користування надбаними знаннями та здобувати нові;

-         в усвідомленості способів дій, виборі оптимальних;

-         у критичності мислення;

-         в адекватній самооцінці;

-         у спрямованості особистості до самоосвіти, саморозвитку;

-         у сформованості як інтелектуальних, так і комунікативних умінь, розвитку почуттів, якостей особистості.

Мотивація навчальної діяльності студентів

На всіх етапах навчальної діяльності студентів ефективність її результатів визначається мотивами як спонукальною силою будь-якої діяльності. Розрізняють дві великі групи мотивів: 1) пізнавальні, пов’язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її виконання; 2) соціальні мотиви, пов’язані з взаємодією суб’єкта з іншими людьми.

Функції навчання

Головне призначення навчання – оволодіння студентами основами набутого людством соціального досвіду. Тому освітня функція навчання є основною й визначальною. Реалізація її може здійснюватися в умовах пізнавально-навчальної діяльності під керівництвом викладачів, а також самоосвіти як самостійного керівництва розвитком своєї особистості. Головна мета вищої школи – стимулювання молоді до самоосвіти як загальної, так і професійної. Самоосвіта – це вид навчання, мета, зміст, форми, методи, засоби, умови якого визначаються самим суб’єктом. Самоосвіта може бути відносно самостійним навчанням, коли здійснюється за допомогою інструктора, педагога (наприклад, виконання додаткових добровільних завдань викладача).

Реалізація розвивальної функції одне з найважливіших завдань, розв’язання якого будується на теорії Л. С. Виготського. Відповідно до цієї точки зору навчання і виховання має провідну роль у психічному розвитку людини.

Навчання і розвиток пов’язані між собою, але навчання, випереджаючи розвиток, стимулює його, й одночасно воно само спирається на актуальний розвиток людини.

Розвивальний характер навчання передбачає вдосконалення розумових здібностей, які дозволяють людині здійснювати пізнавальну діяльність, яка забезпечує: а) самостійність мислення, швидкість, міцність засвоєння знань, винахідливість при розв’язанні нестандартних завдань, критичність, гнучкість операцій, перенесення прийомів розумової діяльності, доведення вміння робити зіставлення, висувати гіпотези тощо; б) розвиток мовлення (збагачення та вдосконалення словникового запасу, глибоке розуміння змісту знань, оволодіння виразовими засобами мови, влучність, логічність); в) розвиток уяви, фантазії, спостережливості; г) розвиток пам’яті, почуттів, волі тощо.

Виховуючий характер навчання – об’єктивна закономірність. У навчальній діяльності студенти набувають знань, умінь, навичок, які стають базою для формування світогляду, наукових переконань, працьовитості, вольових й емоційних якостей, здійснюється моральне, естетичне, екологічне, трудове та ін. виховання, відбувається духовне збагачення, усебічний розвиток особистості студента.

Принципи, методи та засоби навчання у вищому навчальному закладі

Принцип (від лат. principum – початок, основа) основа, на яку треба спиратися і якою необхідно керуватися.

Принципи навчання – вихідні положення, які визначаються цілями та завданнями навчання й, у свою чергу, визначають форми й методи навчання. Оскільки дидактичні принципи взаємопов’язані, взаємозалежні й взаємозумовлені, можна стверджувати, що вони утворюють певну систему вихідних дидактичних вимог, які забезпечують необхідну ефективність навчання.

Визначаючи систему принципів дидактики вищої школи, слід ураховувати, по-перше, що процес навчання у вищій школі має свою специфіку: навчання у ВНЗ – це професійне навчання на основі відносно закінченої загальної освіти студентів (за Л. Клінбергом); навчання у вищій школі проводиться переважно в освітніх закладах, які водночас є дослідними закладами; навчання у ВНЗ здійснюється за такими формами викладання й учіння, які в цілому відрізняються від форм викладання й навчання на попередніх ступенях освіти.

По-друге, визначати дидактичний важіль навчання у вищих навчальних закладах необхідно, ґрунтуючись на філософській рефлексії, діалектиці безперервності та дискретності, єдності кількісних і якісних моментів у процесах розвитку. Слід ураховувати, що на формування майбутнього фахівця, на становлення його особистості впливають не лише навчання та програмний зміст освіти, що передається викладачем, а й інтелектуально-творча діяльність і самоосвіта самого студента. Ці явища в системі професійної освіти виступають у єдності, що пов’язано з рухливістю, мінливістю професій і спеціалізацій у сучасних умовах, а також з явищем старіння інформації, яка в наукомістких виробництвах оновлюється кожні 3-5 років (інколи кожні 2-3 роки). Знань, здобутих у вищій школі, стає замало, провідною стає установка на безперервну освіту, що проходить через усе життя фахівця. Отже, майбутні фахівці у вищій школі навчаються здобувати знання, вміння та досвід пізнавально-творчої самостійності, при цьому відбувається процес формування психологічної, теоретичної та практичної готовності до інтелектуально-творчої і самоосвітньої діяльності.

Деякі дослідники (С. Зинов’єв, 1975) робили спробу трансформувати принципи дидактики вищої школи з принципів дидактики середньої школи (М. Данилов, Б. Єсипов, 1957). Однак під час визначення системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати також певні особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів.

1.                         У вищій школі вивчають не основи наук, а саму науку в розвитку, що стимулює зближення самостійної роботи студентів з науково-дослідною роботою викладачів.

2.                         У діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукового та навчального (більшою мірою, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає й водночас є активним дослідником своєї галузі знань.

3.                         У вищій школі значнішою (порівняно із середньою школою) є професіоналізація, пов’язана з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук.

Виходячи з названих особливостей, у різні періоди дослідники дидактики вищої школи висували на перший план принципи:

-         забезпечення в науковій та навчальній діяльності студентів (І. Кобиляцький);

-         професійної спрямованості (А. Барабанщиков);

-         професійної мобільності (Ю. Кисельов, Б. Лисицин та ін.);

-         проблемності (Т. Кудрявцев);

-         емоційності та мажорності всього процесу навчання (Р. Нізамов, Ф. Науменко);

-         урахування вікових, соціально-етичних та індивідуальних особливостей студентів (І. Кобиляцький, М. Дьяченко, Л. Кандибович).

Останнім часом було висунуто ідею про групу принципів навчання, що синтезують більшість підходів до їх виокремлення:

-         орієнтованості вищої освіти на розвиток особистості майбутнього спеціаліста;

-         забезпеченості безперервності освіти;

-         інформатизації, технічної та технологічної забезпеченості освітнього процесу;

-         відповідності змісту вищої освіти сучасним та прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);

-         оптимального співвідношення загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у вищому навчальному закладі;

-         раціонального застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

-         відповідності результатів підготовки спеціалістів вимогам, що висуваються конкретною сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

Методи (у перекладі з гр. – спосіб дослідження), як наукова категорія – це спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність. Метод навчання – це засоби взаємопов’язаної діяльності викладача і студента, спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання і розвитку.

У педагогічній літературі, поряд з терміном «метод», зустрічається термін «прийом», тобто деталь методу, його складова, конкретний крок у реалізації методу. Прийом не має самостійного навчального завдання, а підпорядковується тому завданню, яке виконується певним методом. Але за різних умов метод може стати прийомом. Існує й термін «засіб навчання», тобто те, за допомогою чого здійснюється навчання. В. Оконь називає такі засоби:

А. Прості, - до яких відносить: а) словесні (вербальні): підручники, друковані тексти; б) візуальні: оригінальні предмети, моделі, картини, діаграми, карти, муляжі тощо.

Б. Складні засоби: механічні, візуальні, які забезпечують передавання зображення за допомогою технічних устроїв; аудіальні, що передають звуки, шум; аудіовізуальні, котрі поєднують відображення та звуки; засоби, що автоматизують процес навчання (лінгвістичні кабінети, комп’ютери та ін.).

І. Огородников підкреслював, що головною особливістю методів навчання у вищому навчальному закладі є те, що вони набагато більше, ніж шкільні, зближені з методами самої науки: у вищій школі не лише викладають наукові факти, а й розкривають методологію та методи самої науки.

Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є певна бінарність, тобто тотожність окремим формам організації навчального процесу. Це пояснюється багатофенкціональнстю педагогічних явищ та процесів. Так, лекція – це метод навчання і форма організації навчання.

У 60-х роках апробовано різноманітні підходи до класифікації методів навчання. З-поміж них найбільше особливостям методів навчання у вищому навчальному закладі відповідає класифікація Ю. Бабанського, згідно з якою методи навчання поділено на три групи:

1.     Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

2.     Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

3.     Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

1.     Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи навчання за джерелом знань поділяють на словесні, наочні, практичні.

Словесні методи навчання: лекція, пояснення, розповідь, бесіда, інструктаж.

Лекція як метод навчання має інформаційний характер, чіткий план. Структура лекції підпорядковується логіці предмета, вона не тільки стимулює конкретно-образне мислення, а й активізує логічне мислення слухачів, послідовно з’ясовує всі пункти плану. Висунені в лекції ідеї викладають на високому рівні, але з урахуванням рівня підготовки слухачів, усі поняття та терміни пояснюють, аргументують, при цьому широко застосовують наочність, активізують увагу слухачів тощо. Предметом лекції має бути вивчення складних об’єктів, явищ, подій, процесів, що мають між собою зв’язки й залежності причинно-наслідкового характеру.

Пояснення – доказовий виклад матеріалу, пов'язаний з вивченням правил, природничо-математичних законів та явищ. Викладач висуває певну тезу й подає систему її обґрунтування. Метод пояснення застосовують як на лекціях, так і під час практичних, лабораторних занять, консультацій тощо.

Розповідь – жвавий, образний, емоційний і водночас короткотривалий виклад питань, що містять переважно фактичний матеріал. Розрізняють художні, науково-популярні, описові розповіді.

Художня розповідь – образний переказ фактів, учинків дійових осіб (наприклад історія якогось винаходу тощо).

Науково-популярна розповідь базується на аналізі фактичного матеріалу. У такому випадку вона містить теоретичний, але максимально доступний для сприйняття й наближений до практики матеріал (наприклад, короткий нарис перспектив розвитку якоїсь науки в сучасних умовах).

Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей, якостей предметів і явищ (опис дії якогось приладу тощо).

Розповіді застосовують на лекціях, практичних і лабораторних заняттях як фрагмент.

Бесіда – (полемічна, евристична) – це розмова викладача зі студентами на підставі чіткої системи запитань, заздалегідь визначених, які підводять слухачів до активного засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірностей. Запитання до бесіди мають сприяти цілісному сприйняттю. Найбільший розвивальний характер має евристична бесіда, яка дає її учасникам можливість самостійно знаходити можливі відповіді на проблемні питання. Бесіди застосовуються на лекціях, практичних, лабораторних заняттях, колоквіумах.

Інструктаж як метод має інформативний локальний характер, дуже близький до розпорядження алгоритмічного типу. Тут активна роль належить викладачу. Застосовують на лабораторних заняттях, а також даючи вказівки до домашнього завдання, до вивчення теми тощо.

Наочні методи навчання: спостереження, ілюстрація, демонстрація.

Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє сприйняття явищ дійсності, як-от: природні явища, поведінка тварин, робота механізмів тощо. Воно може проводитися безпосередньо або за допомогою спеціальних приладів (мікроскопів, телескопа, лупи та ін.).

Ілюстрація – показ ілюстрованих посібників (плакатів, карт, портретів учених, малюнків на дошці, таблиць тощо). Ілюстрація передбачає показ матеріалів у статичному вигляді.

Демонстрація – передбачає показ матеріалів у динаміці: демонстрація роботи приладів, технічних пристроїв, різного роду препаратів та дослідів, навчальне телебачення, відео програми чи кінофрагменти та ін.

Практичні методи навчання: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи, експеримент, виробнича (педагогічна) практика.

Вправа – метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких виробляють уміння та навички застосування набутих знань як у звичайних, так і незвичайних умовах. Вправи є усні, письмові, графічні, технічні. Розрізняють також тренувальні (за зразком, інструкцією) та творчі вправи (розв’язання евристичних та творчих завдань). Вправи застосовують на практичних і лабораторних заняттях.

Лабораторна робота базується на проведенні експериментів, які дають змогу вивчити певне явище – причини його, процес перебігу, наслідки. Лабораторний метод охоплює теоретичне обґрунтування теми викладачем, визначення мети заняття, ознайомлення студентів з матеріалами та апаратурою, пояснення перебігу роботи, дотримання правил техніки безпеки, фіксування результатів роботи та їх аналіз, захист одержаних результатів тощо.

Практична робота як метод навчання передбачає застосування знань у ситуаціях, наближених до майбутньої професійної діяльності. Упродовж цієї роботи треба провести якісь заміри, зіставити, визначити ознаки та властивості предметів або явищ, зробити висновки.

Графічні роботи. У них знання знаходять відображення в кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ескізах, ілюстраціях, замальовках з натури тощо.

Експеримент як метод навчання дуже близький до лабораторної роботи, але може мати більшу тривалість. Під час виконання завдань навчального експерименту студенти мають більшу самостійність, опановують методи науково-пошукових досліджень.

Виробнича (педагогічна) практика як метод навчання застосовується для формування практичних, організаторських умінь і навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітника нижчої кваліфікації до фахівця з вищою освітою.

Методи навчання залежно від типу пізнавальної діяльності

Назва методу	Його сутність	Навчально-виховні завдання, що він вирішує
Інформаційно-рецептивний	Передача знань у готовому вигляді: слово + наочність	Розвиток уваги
Репродуктивний	Спонукає студентів до відтворення здобутих знань	Закріплення знань, формування вмінь і навичок, розвиток пам’яті, мовлення
Проблемний	Викладач показує зародження істини конкретної науки, створює проблемну навчальну ситуацію, сам її розв’язує, демонструючи еталон проблемного мислення	Озброєння прийомами та засобами розумової діяльності. Засвоюються засіб та логіка розв’язання проблеми, але без уміння самостійного засвоювання. Розвивається логічне мислення, формується інтерес до навчальної роботи
Частково-пошуковий (евристичний)	Викладач організовує та спрямовує думки студентів до самостійного розв’язання проблеми, створюючи проблемну ситуацію та формулюючи проблему	Сприяє переходу знань у переконання. Формує вміння самостійно здобувати знання, сприяє розвитку логічного мислення, виховує інтерес до науково-пошукової діяльності
Пошуковий (дослідний)	Викладач створює проблемну ситуацію, а студенти бачать проблему, формулюють її, самостійно вирішують. Ця проблема відома в науці, але не відома студентам	Сприяє оволодінню методами наукового пізнання. Відбувається розвиток здібності до творчої діяльності

Методи навчання за логікою передачі інформації

Назва методу	Його сутність	Навчально-виховні завдання, що він вирішує
Індуктивний	Розкриває логіку руху інформації від часткового до загального	Сприяє формуванню вмінь робити умовивід від окремих часткових фактів і явищ до їх узагальнення
Дедуктивний	Розкриває логіку руху інформації від загального до часткового	Сприяє формуванню вмінь робити умовивід від загального до одиничного, часткового
Традуктивний	Розкриває логіку руху інформації від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до загального	Сприяє формуванню вмінь робити умовивід від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до загального

Методи навчання за ступенем керування навчальною діяльністю: під керівництвом викладача, самостійна робота студентів (з книгою, курсова, дипломна робота, виконання трудових завдань).

Самостійна робота з книгою. Сутність цього методу полягає в організації самостійної роботи студентів над друкованим текстом. Це самостійне вивчення за підручниками, посібниками та іншими джерелами тем і розділів, визначених викладачем для самостійного опанування. Ця робота вимагає певних записів:

-         складання плану;

-         запис у стислій формі основних положень матеріалу, що вивчається;

-         виписування цитат;

-         конспектування – стислий виклад суті прочитаного;

-         реферування – виклад якогось питання згідно з одним або кількома джерелами з обґрунтуванням власних міркувань;

-         складання анотації прочитаного – подання стислої характеристики змісту книги, статті тощо;

-         рецензування – складання критичного відгуку про матеріал, що самостійно вивчався.

2.     Методи стимулювання інтересу до навчання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності: ділові та рольові (драматизація) ігри, дискусії й диспути, студентські наукові конференції, створення ситуації емоційно-моральних переживань, створення ситуації пізнавальної новизни та зацікавленості (метод цікавих аналогій, ефект дивування, зіставлення наукових і життєвих (побутових) пояснень явища тощо).

Пізнавальні ділові ігри з’явились у педагогіці порівняно недавно (близько 40 років тому). Спочатку їх використовували у підготовці військових спеціалістів, а пізніше цей досвід було поширено на різноманітні види фахової підготовки. Розрізняють симулятивні та ситуаційні ігри.

Симулятивні ігри відтворюють відому ситуацію, яка мала місце в історії науки. При цьому всебічно аналізують проблему, яка вже була в дійсності. Результати розв’язання пов’язують із практикою.

Ситуативні ігри розглядають складні ситуації, можливі у практиці виробництва. Ці ситуації фіктивні, хоча й правдоподібні.

Ділові ігри сприяють активізації мислення, підвищують самостійність майбутнього спеціаліста. На думку Н. Баслової, у навчальному процесі вищого навчального закладу має місце лише рольова гра (драматизація), тобто розігрування учасниками різних ролей у заданій проблемній ситуації. Ділова гра – це програвання тієї чи іншої ситуації спеціалістами, внаслідок чого визначається процес або його результат. Ділові ігри застосовують і у післядипломній освіті або під час перепідготовки фахівців.

Упродовж рольових ігор формують певні навички та вміння студентів в активному творчому процесі, при цьому також відбувається розвиток колективних форм спілкування.

Навчальні диспути чи дискусії як методи навчання базуються на обміні думками між студентами, викладачами та студентами. Ці методи сприяють формуванню вмінь мислити самостійно, виважено аргументувати свої думки та поважно ставитися до думок інших. Наукова суперечка не лише поглиблює знання студентів, а й викликає особливий інтерес до навчання.

Методи стимулювання обов’язку й відповідальності. Мотиваційна сторона процесу навчання містить три групи мотивів: зовнішній (заохочування та засудження), змагальні (успіх порівняно з кимось або із самим собою), внутрішні (розкриваються як підґрунтя для плідної діяльності). Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до учіння, отже, використання викладачем інноваційних технологій навчання активізує, цілеспрямовано розвиває та поглиблює пізнавальний інтерес, цьому ж сприяє залучення студентів до експериментальних досліджень. Мотив обов’язку й відповідальності формується також за допомогою пояснення соціальної значущості навчання, місця й ролі освіти в житті суспільства, держави, діяльності суб’єктів освіти тощо.

До методів контролю й самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності належать такі:

Методи усного контролю: індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, колоквіуми, іспити, усне програмоване опитування.

Методи письмового контролю: контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові іспити, програмовані письмові роботи.

Методи лабораторно-практичного контролю: контрольні лабораторні роботи, контроль за допомогою комп’ютера (навчально-контрольні програм).

Методи самоконтролю: самостійний пошук помилок, уміння самостійно оцінювати свої знання, визначати пріоритетні напрями власного навчального процесу, самоаналіз і т. ін.

Дидактичні вимоги до вибору методів навчання

Методи навчання перебувають між собою у взаємозв’язку, доповнюючи та збагачуючи один одного. У цьому процесі є ще один компонент інструментарію навчання — прийом. В одних випадках прийом може виступати як певна дія, спрямована на реалізацію вимог конкретного методу. Наприклад, у процесі бесіди викладач для підсилення, забезпечення ефективності цього методу вдається до показу схем, опорних сигналів (ілюстрованого матеріалу). В інших випадках демонстрація чи ілюстрація можуть виконувати функції методів як самостійних дидактичних одиниць.

Із загального огляду методів, прийомів і засобів навчання можна зробити висновок, що вони характеризуються великим арсеналом дидактичних одиниць. Тому педагогам треба добре знати теоретичні засади розмаїття методів навчання, володіти майстерністю, щоб творчо втілювати надбання педагогічної теорії і практики у практичну діяльність.

Слід пам’ятати, що методи навчання як своєрідний набір інтелектуального інструментарію пізнавальної діяльності викладача та студентів не є алгоритмізованими одиницями. Оскільки педагогіка — наука й мистецтво одночасно, то й підхід до вибору методів навчання має ґрунтуватися на творчості педагога, з одного боку, і відповідати вимогам принципу системності — з іншого. По-перше, у методах навчання важливо бачити те, що вони є способом руху пізнавальної діяльності студентів; визначають логічний шлях оволодіння знаннями, уміннями й навичками; відіграють роль інструменту обміну інформацією між учасниками навчального процесу; регулюють пізнавальну діяльність студентів; сприяють стимуляції учіння; є способом аналізу й оцінювання навчальної діяльності. По-друге, необхідно забезпечувати системність у підході до вибору тих чи тих методів, глибоко розуміючи при цьому внутрішні зв’язки й взаємозалежність між ними на рівні функціональних ознак.

Критеріями вибору методів навчання є: генеральні завдання виховання особистості; мета й завдання навчання взагалі та конкретного етапу зокрема; закономірності та принципи навчання; зміст навчального матеріалу; навчальні можливості студентів; наявність засобів навчання; психолого-педагогічні можливості педагога.

Отже, методи навчання не можна сприймати й використовувати універсально як рецепт для розв’язання навчальних завдань, оскільки, як наголошував К. Д. Ушинський, важливий не метод сам по собі, а закладена в ньому ідея. Тому лише прониклива мудрість педагога, який спирається на наукові засади, може забезпечити оптимальний підхід до використання методів навчання з метою підвищення ефективності як научіння, так й учіння.

Структура процесу оволодіння знаннями, уміннями й навичками, формування компетентності

Виходячи із закономірностей процесу пізнання й особливостей логіки навчального процесу, оволодіння знаннями, уміннями й навичками має чітку структуру, яка включає низку логічно вмотивованих компонентів.

Етапи процесу учіння:

-         сприйняття (безпосереднє / опосередковане);

-         розуміння (усвідомлення / осмислення / осяяння (інсайт));

-         запам’ятовування (первинне / поточне / підсумкове);

-         узагальнення, систематизація;

-         застосування (теоретичне / практичне).

Компоненти процесу учіння не можна розглядати як лінійну систему. Тут спостерігається діалектичний взаємозв’язок між усіма структурними компонентами. Тому моделювання процесу навчання на будь-якому рівні має спиратися на особливості саме такої структури.

Сприймання є початковою ланкою процесу учіння. Людина може сприймати явища й процеси навколишнього світу безпосередньо за допомогою органів чуття чи інформацію про них у вигляді вербальної дії, друкованого тексту або комп’ютерного відтворення. Щоб процес був ефективним, треба, виходячи з логіки навчального процесу, забезпечити розуміння студентами необхідності тих чи тих знань. Тому вже на цьому етапі значну роль відіграє практика, виступаючи своєрідної спонуки в організації процесу пізнання. Важливе місце тут посідає мотивація пізнавальної діяльності.

Наступний етап — розуміння. Це, з одного боку, проникнення в сутність явищ і процесів, установлення зв’язків між частинами цілого, між фактами і процесами, з’ясування причин, що викликають те чи те явище. На цьому етапі формується свідомість особистості, розвиваються її інтелектуальні можливості та інтереси. З іншого боку, розуміння — важлива сходинка до успішного запам’ятання. Тому не варто квапитись із запам’ятанням, ігно­руючи процес осмислення й усвідомлення. По-перше, це створює значний психологічний бар’єр перед запам’ятанням, по-друге, веде до догматизму в навчальній діяльності. Студентів необхідно спонукати запам’ятовувати не весь обсяг інформації, а найбільш суттєве, те, що становить основу оволодіння новим навчальним матеріалом і необхідне для формування наукового світогляду та конкретної практичної діяльності. Такий підхід зумовлений насамперед тим, що процес оволодіння знаннями, уміннями та навичками, як уже згадувалося, відбувається у формі спіралі, в якій попередньо набуті знання, уміння і навички є основою, своєрідним щаблем для поступального руху в пізнавальній діяльності стосовно теми, розділу, навчальної дисципліни в цілому.

Завершується етап учіння узагальненням і систематизацією. Узагальнення передбачає уявне виділення й об’єднання окремих властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від окремого до загального. Систематизація — мисленнєва діяльність, у процесі якої знання про виучувані об’єкти організуються в певну систему на основі обраного принципу. Це можливо лише за умов достатньої розумової праці на попередніх етапах навчальної діяльності. Тут важливо сформулювати закони, правила, виділити закономірності, побачити їх взаємозв’язок з більш загальними явищами в логічній структурі навчальної дисципліни.

На всіх етапах процесу учіння своєрідним психічним і логічним індикатором пізнавальної діяльності є практика. Застосування знань, умінь і навичок є завершальним етапом циклу учіння. Якщо людина не бачить виходу знань у практику, це різко знижує мотивацію, породжує думку про абсурдність учіння, гальмує пізнавальну діяльність.

У процесі формування компетентності фахівців необхідно дотримуватися засад, які в єдності забезпечують успішність освітньої діяльності у вищій школі: оволодіння знаннями, уміннями й навичками та формування соціальних якостей особистості. Ця єдність є визначальною умовою у процесі підготовки висококомпетентних фахівців.

Навчальний процес як спільна діяльність педагогів і студентів, спрямована на реалізацію освітніх завдань
Оволодіння знаннями, уміннями й навичками	Формування соціальних якостей фахівців
Гуманітарні та соціально-економічні знання	Національна гідність, громадянськість, патріотизм
Знання із загальнонаукових дисциплін	Науковий світогляд
Спеціальні (профільні знання)	Переконання в необхідності навчатися упродовж життя
Знання виробництва, галузі, політехнічних засад	Морально-духовні якості
Дослідні знання й уміння	Професійна культура
Професійні вміння, навички, компетенції	Загальна культура

Література

1.     АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

2.     Архангельский С. И. Учебный процесе в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980.

3.     Галузинсъкий В. М., Євтух М. Б. Основи педагогіки та психології вищої школи України. — К.: ІНТЕЛ, 1995.

4.     Кобыляцкий И. И. Основы педагогики высшей школы. — К.; :Высш.шк., 1978.

5.     Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О.Г. Мороза. — К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001.

6.     Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001.