Лекція 5

Лекція 5. ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ. СПЕЦИФІКА ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ (2 год.)

Зміст

1. Педагогічний менеджмент як сучасна теорія управління освітою. 
2. Система управління вищим навчальним закладом.
3. Основні поняття теорії педагогічного менеджменту.
4. Загальна характеристика принципів і функцій педагогічного менеджменту.
5. Особливості діяльності викладача ВНЗ.
6. Професійно-педагогічне спілкування й типологія особистості викладача вищої школи.
7. Педагогічна культура та педагогічна майстерність викладача вищої школи.
8. Педагогічна техніка викладача вищої школи. 
9. Профілактика синдрому професійного вигорання.

Основні поняття теми: педагогічний менеджмент, принципи педагогічного менеджменту, функції педагогічного менеджменту, професійно-педагогічна діяльність, готовність до педагогічної діяльності, професійно-педагогічне спілкування, педагогічна культура, педагогічна майстерність, педагогічна техніка.

Семінар 3. Виховна робота зі студентами у вищій школі. Основи управління у вищій школі. Специфіка професійно-педагогічної діяльності викладача вищої школи (4 год.).

Педагогічний менеджмент як сучасна теорія управління освітою

Тенденція до зміни парадигми управління в Україні, необхідність якої теоретично обґрунтована в державних постановах і документах, була органічно пов'язана з радикальними перетвореннями й реформуванням усіх чинників життєдіяльності.

При цьому найбільш важливі положення нової парадигми управління українською, перехідною до ринку, економікою такі: гнучке поєднання методів ринкового регулювання з державним регулюванням соціально-економічних процесів; формування і функціонування ринкових суб'єктів господарювання як відкритих і соціально орієнтованих систем; самоврядування на всіх рівнях та перехід до поліцентричної системи господарювання; поєднання ринкових і адміністративних методів управління підприємствами й організаціями державного сектору економіки.

Практична реалізація в Україні нової системи управління, адекватної до суспільства ринкових відносин, забезпечить ефективність економічного та соціального розвитку держави за дотримання двох головних умов. По-перше, у ній треба враховувати особливості попереднього розвитку й сучасного стану національної економіки, менталітет і характеристики поведінки населення, довготривалість періоду перетворень та інші специфічні фактори й умови, що зумовлюються особливостями нашої держави. По-друге, в її основу слід покласти принципи і механізми, панівні в менеджменті країн з ринковою економікою, що має забезпечити інтегрування вітчизняного народного господарства у світову економічну систему, зайняття в ній належного місця.

Основні поняття теорії педагогічного менеджменту

Категорія "педагогічний менеджмент" у традиційних вітчизняних довідниках і понятійно-термінологічній системі педагогічної науки до сьогодні не застосовується. Як інноваційну дефініцію її стали використовувати у психолого-педагогічній літературі лише наприкінці XX ст. Проте дуже часто в цій літературі вживаються поняття "управління", "керівництво", "адміністрування". При цьому є багато означень названих понять, які по суті не завжди збігаються із значенням категорії "педагогічний менеджмент".

Енциклопедичний словник дає такі означення понять: "адміністрування" (від лат. administro — керую, завідую) трактується як керування, завідування; бюрократичний метод управління, командування; "управління" — як елемент, функція організованих систем різної природи (біологічних, соціальних, технічних), що забезпечує зберігання певної структури, підтримання режиму діяльності, реалізацію їх програм і цілей; "соціальне управління" — як вплив на суспільство з метою його впорядкування, збереження якісної специфіки, вдосконалення і розвитку.

Суттєво й те, що якщо поняття "керівництво" є загальновживаним у вітчизняній педагогічній літературі, то термін "управління" в ній переважно вживають у розумінні дефініції, запозиченої з кібернетики, тобто як "упорядкування системи, приведення її у відповідність до об'єктивної закономірності, що діє в цьому середовищі". Крім того, термін "управління" стосовно явищ і процесів педагогічної дійсності став переважно використовуватися лише починаючи із середини 70-х років XX ст., з часу утвердження в педагогічній науці засад системного підходу (Н. В. Кузьміна, В. О. Якунін).

Сьогодні ряд авторів, наслідуючи позиції М. І. Кондакова, М. Л. Портнова, П. В. Худоминського, які розробляли теоретичні та практичні аспекти внутрішньошкільного управління, вважають, що, наприклад, до педагогічної діяльності поняття "керівництво" ближче, ніж поняття "управління", оскільки, на їхню думку, "керівництво" є більш загальним поняттям. У межах керівництва виробляються загальні принципові установки для різних сфер управління. Специфіка управління виражається у переважній ролі виконавчих функцій.

На відміну від попередньої думки, В. І. Бондар, Є. І. Машбиць, М. І. Приходько, В. П. Симонов, В. Я. Якунін вважають, що поняття "управління" ширше за обсягом і змістом, аніж поняття "керівництво". Аргументуючи це твердження, автори наводять таку думку: якщо управління може поширюватися на колективи, предмети, речі, технічні системи, то керівництво — тільки на людей. Мається на увазі, що управляти можна абсолютно всім: і людьми, і машиною, і технічним або педагогічним процесом, а керувати — тільки людьми.

Намагаючись знайти об'єктивне співвідношення цих понять, деякі автори, справедливо вважаючи, що керівництво відображає сутність взаємовідносин між керівниками і підлеглими, схильні розглядати його як складову управління, тобто як видове поняття відносно родового поняття "управління". А. Сороковой з цього приводу зазначає, що керівництво є складовою системи управління і відображує характерний, постійний, стійкий зв'язок між виконавцями і керівниками. Такої ж думки дотримується й І. Герчикова, розглядаючи керівництво в значенні однієї з функцій управління, яка покликана з'єднувати, координувати, взаємопов'язувати та інтегрувати всі функції в єдине ціле. Розуміючи керівництво як важливу функцію управління персоналом, Б. Андрушків і О. Кузьмін також стверджують, що основою ефективного керівництва є вміло побудовані взаємовідносини з підлеглими.

Незважаючи на викладене, поняття "управління" і "керівництво" найчастіше ототожнюють і розглядають як однопланові, оскільки кожне з них традиційно трактується у вітчизняній науково-педагогічній літературі як цілеспрямований вплив шляхом здійснення сукупності заходів з метою організації, регулювання і координації діяльності колективів та їх окремих членів, правильного використання їхніх сил, часу і коштів. У зв'язку з цим, аргументуючи свої позиції, багато вітчизняних авторів використовують означення й узагальнення, що є у працях В. Г. Афанасьєва, який вважав, що поняття "наукове управління" й "наукове керівництво" однопланові й взагалі тотожні, оскільки і те, й інше є свідомим впливом. Вони тотожні й за загальною спрямованістю, ідеалом — забезпечення ефективного функціонування і розвитку соціалістичного суспільства.

Підстави цьому ми знаходимо в тій самій цитаті В. Г. Афанасьева, який далі писав: незважаючи на те, що поняття "керівництво" й "управління" тотожні за своєю метою, все ж вони, безумовно, відмінні за суб'єктом, конкретним змістом, а головне — за формами, способами впливу на об'єкт. Тому ми дотримуємося думки тих учених, котрі вслід за В. Г. Афанасьєвим підкреслюють, що ототожнення понять "керівництво" і "управління" є методологічно неправильним.

Зазначимо, що підміна цих понять донині має місце у психолого-педагогічній літературі, у якій донедавна поняття "управління" стосовно педагогічних систем взагалі та системи загальної середньої освіти зокрема майже не використовувалось. Як наслідок, підміна цих понять спостерігається в більшості робіт з внутрішньошкільного управління (Е. С. Березняк, Ю. В. Васильєв, Ю. А. Конаржевський, О. Моїсєєв, В. С. Пикельна, М. М. Поташних, Н. С. Сунцов, І. К. Шалаєв та ін.), а також в офіційних і нормативних документах, що регулюють діяльність середніх навчально-виховних закладів.

Таким чином, вихідними положеннями традиційної вітчизняної концепції управління освітою нині є застарілі означення управління як особливого виду діяльності керівного й адміністративного характеру, що здійснюється в рамках постійно діючої цілеспрямованої системи колективної праці, маючи на меті повне та всебічне задоволення матеріальних і духовних потреб народу. Тому невипадково ця концепція не містить нічого адекватного природі сучасного стану суспільства ринкової економіки, а також нічого нового і прогресивного, що накопичено міжнародним педагогічним менеджментом. Концепція традиційного внутрішньошкільного управління будується на застарілих положеннях, що закріплюють суто формальні стереотипи мислення керівників вже віджилої єдиної трудової політехнічної школи, без урахування дії нового економічного механізму ринкової економіки. Ця концепція стримує розвиток відповідних інноваційних процесів як у сфері загальноосвітньої підготовки нового покоління, так і в системі управління нею на засадах педагогічного менеджменту.

Сутність поняття "педагогічний менеджмент"

Зіставлення понять "педагогічний менеджмент" й "управління" щодо проблем сучасних навчально-виховних закладів, що функціонують в умовах нової — ринкової економіки, стало предметом спеціального аналізу у працях В. І. Бондаря, К. Я. Вазіної, Л. А. Веретеннікової, Г. М. Закорченної, Л. М. Каращук, В. А. Козакова, Н. Л. Коломінського, Ю. А. Конаржевського, В. В. Крижка, B. C. Лазарева, А. В. Ньомова, П. К. Одинцова, Є. М. Павлютенкова, А. В. Попова, М. М. Поташника, В. П. Симонова, Т. І. Шамової, Н. П. Шапошнікової та ін. При цьому воно здійснювалося з позицій щонайменше трьох методологічних підходів:

-         функціонального, проблемним аспектом якого було визначення компонентної структури й кількості функцій в управлінні школою як соціально-педагогічною системою (В. І. Бондар, Ю. А. Конаржевський, B. C. Лазарев, В. І. Маслов, А. А. Орлов, B. C. Пикельна, М. М. Поташник, М. І. Приходько та ін.);

-         соціально-психологічного, спрямованого на визначення ролі фактора особистості в управлінні педагогічною системою, її мотиваційного, когнітивного й рефлексивного "Я" (О. С. Анісімов, Н. Л. Коломінський, А. В. Ньомов, Т. І. Шамова);

-         кібернетичного, спрямованого на визначення ролі інформації, а також організаційних циклів, структури та специфіки процесу прийняття управлінського рішення (В. П. Симонов, Н. Д. Хмель, В. А. Якунін).

У вирішенні питання щодо зіставлення понять "управління" й "менеджмент" стосовно їх використання у педагогічній теорії науковці додержуються трьох протилежних позицій.

Так, перша позиція (Л. А. Веретеннікова, Н. Л. Коломінський, П. К. Одинцов та ін.) полягає в розумінні того, що поняття "управління" ширше за поняття "педагогічний менеджмент". Зокрема Н. Л. Коломінський, розглядаючи науково-психологічні засади менеджменту в освіті, вважає, що останній — це усвідомлена взаємодія керівника навчально-виховного закладу з іншими людьми — підлеглими, партнерами, співробітниками, батьками, дітьми, спрямована на забезпечення активної і скоординованої участі їх у досягненні поставленої мети.

На думку автора, менеджмент в освіті — це частина управління, яка є впливом на інших людей, у процесі й унаслідок якого в них з'являються або актуалізуються психічні стани, якості, властивості, що стають психологічним підґрунтям для їхньої ефективної діяльності, спрямованої на досягнення поставленої управлінської мети.

Друга позиція (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов) зводиться до повного ототожнення смислу понять "управління" і "педагогічний менеджмент" щодо їх використання в межах вирішення проблем внутрішньошкільного керівництва й у педагогічній практиці навчально-виховних закладів. Так, В. П. Симонов, виходячи з того, що менеджмент доцільно розуміти як уміння керівника досягати поставлених цілей, використовуючи працю, інтелект і мотиви поведінки інших людей, тобто як сплав науки та мистецтва управління людьми й соціальними процесами, формулює таке визначення: "Педагогічний менеджмент — це комплекс принципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів управління педагогічними системами, спрямований на підвищення ефективності їх функціонування й розвитку".

Як наслідок педагогічний менеджмент розглядається В.П. Симоновим у досить вузькому розумінні, тобто як суто управління навчально-виховним процесом, хоча цей автор намагався виокремити останній в одну зі складових педагогічного менеджменту. Через це педагогічний менеджмент В. П. Симонов представляє тільки як цілеспрямований вплив керівника на педагогічний колектив й учнів шляхом науково обґрунтованого планування, організації і контролю їхньої діяльності. Це означає, що педагогічний менеджмент розуміється як внутрішньошкільне управління, тобто як певна діяльнісна й сумарна системи, що має свою структуру й системоутворюючі фактори: цілі, завдання, принципи (загальні принципи управління, принципи наукової організації педагогічної й управлінської праці, принципи аналітичної діяльності менеджера освітнього процесу)" функції, методи, результати діяльності суб'єктів (ефективність як характеристика процесу сумісної діяльності викладача й учнів; якість як характеристика кінцевого результату), умови попередження та подолання формалізму в управлінні освітнім процесом, фактори ефективності. Педагогічний менеджмент по суті трактується автором як теорія і практика саме системного управління освітнім процесом школи, що не враховує специфіки впливу на неї зовнішнього — ринкового соціально-економічного середовища. Це викликає необхідність адаптації до цього середовища, від якого В. П. Симонов абстрагувався, розглядаючи педагогічну систему як закриту, самоорганізовану й стабільну.

Третя позиція науковців щодо зіставлення термінів "управління" і "менеджмент" стосовно об'єктів педагогічної дійсності найбільш чітко висвітлена у працях А. В. Ньомова та Т. І. Шамової. Означена позиція зводиться до визнання факту, що смисл поняття "менеджмент" значно глибший і ширший за обсягом, аніж смисл поняття "управління", традиційно використовуваного в педагогічній теорії та практиці внутрішньошкільного керівництва. Автори, наголошуючи на кардинальній зміні соціально-економічних умов функціонування закладів освіти, тобто переході їх із системи планового централізованого господарювання у простір ринкової економіки, обґрунтовують необхідність збагачення теорії внутрішньошкільного керівництва елементами теорії менеджменту.

Так, Т.І. Шамова у праці "Менеджмент в управлінні школою" невипадково вживає ці два поняття одночасно. Виходячи з установки, що менеджмент первісно розроблено для вирішення проблем, пов'язаних з бізнесом, з метою досягнення прибутку, автор вважає правомірним і доцільним використання його засобів у сучасній педагогічній практиці. Виокремлюючи саме соціально-психологічну, поведінкову сторону діяльності менеджера як дуже корисну для застосування в діяльності керівника навчально-виховного закладу сучасного типу, Т. І. Шамова поставила питання про доцільність "вкраплювання" засобів менеджменту в теорію і практику управління педагогічними системами, що приведе, на погляд автора, до збагачення таких теорії і практики новими ідеями і способами вирішення управлінських завдань.

Отже, термін "педагогічний менеджмент" на відміну від традиційно вживаного терміна "управління" виникає там і тоді, де об'єкт, яким управляють, набуває якостей суб'єкта специфічних — саме ринкових, комерційних соціально-економічних — відносин. Оскільки сучасний заклад освіти будь-якої форми власності як елемент соціокультурної сфери виробництва особистості вже є не цілком державним, а державно-суспільним, і реально функціонує в умовах нецентралізованої планової системи народного господарства, а саме у просторі суспільства перехідної до ринку економіки, то це передбачає необхідність заміни концепції традиційного адміністративно-командного управління ним на адекватну сутності й закономірностям розвитку ринкових відносин концепцію педагогічного менеджменту. Остання концепція цілком спрямована на забезпечення високої ефективності та прибутковості функціонування сучасного закладу освіти як специфічної педагогічної системи з урахуванням витрат внутрішніх і зовнішніх ресурсів, а також впливів кардинально зміненого зовнішнього середовища — ринку освітніх послуг і ринкових відносин сучасного суспільства.

Що таке педагогічний менеджмент?

Оскільки сучасний розвиток педагогіки школи характеризується науково-теоретичними узагальненнями емпіричного досвіду управління закладами освіти, накопиченого в різних регіонах світу, виробленням спільних для всіх країн принципів ефективного управління педагогічними системами, типізації його різних форм та умов реалізації, урахуванням соціально-педагогічної сфери та культури організації педагогічного виробництва, з'ясуванням особливостей національного менталітету в організаційній поведінці керівних та педагогічних працівників, створенням адаптивних і швидкореагуючих управлінських механізмів, то правомірність введення терміна "педагогічний менеджмент" до теорії вітчизняного школознавства зумовлено такими факторами.

По-перше, вітчизняна теорія внутрішньошкільного управління як одна з найбільш пріоритетних у сучасних умовах галузей педагогічної науки переживає особливий етап інтенсивного розвитку та оновлення. Це зумовлено соціально-економічною реформою нашого суспільства, його поступовим переходом до ринкової економіки; кризою авторитарних методів управління; необхідністю пошуку національної моделі управління традиційними й новими типами шкіл через осмислення і творчої переробки раніше невідомих зарубіжних концепцій менеджменту.

По-друге, менеджмент як суто "управління в умовах ринкової економіки є системою теоретичних і практичних знань, організаційних дій і структур, що постійно розвиваються", набув інтернаціонального значення та універсального впровадження не тільки у виробничій сфері, а й у сфері освіти. З огляду на це, універсальність наукових заходів і технологій, розроблених у межах міжнародного менеджменту, дає змогу застосовувати їх і в управлінні педагогічними системами, що функціонують у різних національних середовищах. Це дає можливість інтегрувати набутий світовий досвід менеджменту в теорію педагогічного менеджменту України.

Суттєво й те, що поняття "менеджмент" у психолого-педагогічній літературі вживається в різних словосполученнях, основними з яких є такі: "шкільний менеджмент" (М. Латипова, А. В. Ньомов, Т. І. Шамова), "менеджмент в освіті" (Н. Л. Коломийський, В. В. Крижко, Є. М. Павлютенков), "освітній та навчальний менеджмент" (Д. І. Дзвінчук, В. А. Козаков), "педагогічний менеджмент" (В. І. Бондар, К. Я. Вазіна, Г. М. Закорченна, В. І. Маслов, В. П. Симонов, В. В. Шаркунова).

Термін "педагогічний менеджмент" є найбільш вживаним у вітчизняній літературі. Він має полісемічний характер. З одного боку, цей термін виявляє свою сутність як наука про управління педагогічними системами, завданням якої є пошук і розробка засобів та методів, що сприяють найефективнішому досягненню цілей сучасних закладів освіти, підвищенню продуктивності праці їх співробітників, досягненню рентабельності та прибутковості педагогічного "виробництва", виходячи з конкретних умов внутрішнього та зовнішнього середовища, зумовленого розвитком ринкової економіки.

З іншого боку, цей термін фіксує те, що педагогічний менеджмент виявляє свою сутність як певна організація роботи керівних працівників, допоміжного персоналу та педагогічного колективу закладу освіти для досягнення поставленої мети найбільш раціональними способами. При цьому мається на увазі, що роботу з управління кадрами закладу освіти необхідно вибудовувати в такий спосіб, щоб вона відповідала потребам усіх учасників навчально-виховного процесу і давала можливість активізувати їхню роботу, підвищувати продуктивність праці й загальну ефективність педагогічного виробництва як сфери культурного відтворення особистості.

По-третє, педагогічний менеджмент розуміють як організацію діяльності закладу освіти, що має певний склад і структуру, у межах яких реалізуються свідомо заплановані та скоординовані заходи, спрямовані на досягнення загальних освітньо-виховних цілей. І якщо організація виявляється як статика педагогічного процесу окремого закладу освіти як певної справи, освітнього бізнесу, то управління — це його динаміка. Педагогічний менеджмент як орган вказує на наявність суб'єкта управління.

По-четверте, терміном "педагогічний менеджмент" фіксується система управління, де певний заклад освіти чи його окремий підрозділ є керованим об'єктом саме в умовах ринкової економіки, що мають зовнішнє середовище, — ринкові відносини, до реального стану яких цей заклад має пристосовуватися шляхом зворотного зв'язку. Результатом зворотного зв'язку закладу освіти з ринком освітніх послуг та іншими елементами зовнішнього середовища є управлінське рішення. Воно передбачає перетворення інформаційних, технологічних, матеріальних, фінансових, трудових та інтелектуальних ресурсів для досягнення кінцевих результатів закладу освіти — забезпечення високого рівня научуваності й вихованості учнів, а також прибутковості господарської діяльності. Цього досягають шляхом мінімізації витрат на сировину, матеріали, енергію, фінансування, оплату праці та максимізації прибутку від результатів педагогічного виробництва — якості загальноосвітньої підготовки випускників закладу освіти як педагогічної "продукції" та надання додаткових освітніх послуг тощо.

По-п'яте, "педагогічний менеджмент" розуміють як особливий тип вмілості та адміністративні навички, що пов'язують з діяльністю певної особи, — менеджера освіти як професійного управлінця. В означеному контексті мається на увазі те, що педагогічний менеджмент виявляється через набір певних поведінкових правил, притаманних статусу керівника закладу освіти особливого типу, який виконує сукупність міжособистісних, інформаційних та організаційно-технологічних ролей в умовах відсутності повного стандарту і переліку управлінських завдань; використовує особистісні якості як основне джерело й засіб управління; діє в нестандартних ситуаціях; постійно змінює організаційні ситуації; визначає загальний напрям руху керованої педагогічної системи, її змін і особливостей подальшого розвитку.

Стає очевидним, що докорінна відмінність термінів "внутрішньошкільне управління" і "педагогічний менеджмент" полягає саме в тому, що останній має принципово інший економічний, соціально-психологічний та структурно-функціональний механізм, спрямований на вирішення конкретних проблем взаємодії учасників навчально-виховного процесу закладу освіти в реалізації соціально-економічних, технологічних, соціально-психологічних і професійних завдань, які виникають у процесі господарської діяльності, зумовленої дією ринкових відносин. Економічний механізм педагогічного менеджменту, який утворюють три блоки, — внутрішньоорганізаційне управління, управління педагогічним виробництвом (Г. П. Щедровицький) і управління педагогічним персоналом, об'єктивно зумовлено здійсненням господарської діяльності закладу освіти саме в ринкових умовах, коли результати управлінської та господарської діяльності учасників навчально-виховного процесу отримують кінцеву оцінку на ринку освітніх послуг у процесі збуту "педагогічної продукції" (А. С. Макаренко).

Педагогічний менеджмент як діяльнісна система містить такі структурно-функціональні компоненти: мету діяльності (запланований, очікуваний результат); суб'єкт діяльності (директор, його заступники, учителі, учні); об'єкт діяльності (другий суб'єкт) — виконавець розпоряджень менеджера освіти (учень, учитель, заступники директора); зміст діяльності (навчально-пізнавальна, управлінська та інша інформація); способи діяльності (методи і стиль взаємодії вчителя з учнями, керівника з учителями й учнями та ін.).

Педагогічний менеджмент виявляє свою сутність як теорія, методика і технологія ефективного управління педагогічними системами (В.П. Симонов). Він має певну специфіку і закономірності, зумовлені особливостями його предмета, продукту й результату праці менеджера освіти. Предметом праці менеджера освіти є діяльність керованого ним суб'єкта, продуктом праці — інформація, знаряддям праці — слово, мова, мовлення. Результат праці менеджера освіти — ступінь навченості, вихованості й розвитку об'єкта (другого суб'єкта) педагогічного менеджменту — учнів.

Система управління вищим навчальним закладом

Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює його керівник — ректор (президент), начальник, директор тощо.

Керівник вищого навчального закладу в межах наданих йому повноважень:

-         вирішує питання діяльності вищого навчального закладу, затверджує його структуру і штатний розклад;

-         видає накази і розпорядження, обов’язкові для виконання всіма працівниками і структурними підрозділами вищого на­вчального закладу;

-         представляє вищий навчальний заклад у державних та інших органах, відповідає за результати його діяльності перед органом управління, у підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад;

-         є розпорядником майна і коштів;

-         виконує кошторис, укладає угоди, дає доручення, відкриває банківські рахунки;

-         приймає на роботу та звільняє з роботи працівників;

-         забезпечує охорону праці, дотримання законності та порядку;

-         визначає функціональні обов’язки працівників;

-         формує контингент осіб, які навчаються у вищому навчальному закладі;

-         відраховує та поновлює на навчання осіб, які навчаються у вищому навчальному закладі;

-         контролює виконання навчальних планів і програм;

-         контролює дотримання всіма підрозділами штатно-фінансової дисципліни;

-         забезпечує дотримання службової та державної таємниці;

-         здійснює контроль за якістю роботи викладачів, організацією навчально-виховної та культурно-масової роботи, станом фізичного виховання і здоров’я, організовує побутове обслуговування учасників навчально-виховного процесу та інших праців­ників вищого навчального закладу;

-         разом із профспілковими організаціями подає на затвердження вищому колегіальному органу громадського самоврядування вищого навчального закладу правила внутрішнього розпорядку та колективний договір і після затвердження підписує його.

Керівник вищого навчального закладу відповідає за провадження освітньої діяльності у вищому навчальному закладі, за результати фінансово-господарської діяльності, стан і збереження будівель та іншого майна.

Для вирішення основних питань діяльності відповідно до статуту керівник вищого навчального закладу створює робочі та дорадчі органи, а також визначає їх повноваження.

Керівник вищого навчального закладу щорічно звітує перед власником (власниками) або уповноваженим ним (ними) органом (особою) та вищим колегіальним органом громадського самоврядування вищого навчального закладу.

Керівник вищого навчального закладу відповідно до статуту може делегувати частину своїх повноважень своїм заступникам та керівникам структурних підрозділів.

При виході на пенсію з посади керівника вищого навчального закладу керівник, який пропрацював на цій посаді не менше двох термінів підряд, може бути призначений на посаду почесного ректора (президента), начальника, директора тощо вищого навчального закладу із виплатою грошового утримання за рахунок навчального закладу в розмірі заробітної плати, яку він отримував перед виходом на пенсію.

Призначення почесного ректора (президента), начальника, директора тощо вищого навчального закладу здійснюється у порядку, встановленому Кабінетом Міністрів України. Умови призначення та виплати грошового утримання визначаються у статуті вищого навчального закладу.

Керівництво факультетом здійснює декан. Декан факультету може делегувати частину своїх повноважень своїм заступникам.

Декан видає розпорядження, що стосуються діяльності факультету. Розпорядження декана є обов’язковими для виконання всіма працівниками факультету і можуть бути скасовані керівником вищого навчального закладу. Керівник вищого навчального закладу відміняє розпорядження декана, які суперечать закону, статутові вищого навчального закладу чи завдають шкоди інтересам вищого навчального закладу.

Керівництво відділенням здійснює завідувач. Завідувач відділення призначається на посаду керівником вищого навчального закладу з числа педагогічних працівників, які мають повну вищу освіту і досвід навчально-методичної роботи.

Завідувач відділення забезпечує організацію навчально-виховного процесу, виконання навчальних планів і програм, здійснює контроль за якістю викладання навчальних предметів, навчально-методичною діяльністю викладачів.

Колегіальним органом вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації є вчена рада, що утворюється строком до п´яти років (для національного вищого навчального закладу — строком до семи років).

До компетенції вченої ради вищого навчального закладу належать:

-         подання до вищого колегіального органу громадського самоврядування проекту статуту, а також змін і доповнень до нього;

-         ухвалення фінансових плану і звіту вищого навчального закладу;

-         подання пропозицій керівнику вищого навчального закладу щодо призначення та звільнення з посади директора бібліотеки, а також призначення та звільнення з посади проректорів (заступників керівника), директорів інститутів та головного бухгалтера;

-         обрання на посаду таємним голосуванням завідувачів кафедр і професорів;

-         ухвалення навчальних програм та навчальних планів;

-         ухвалення рішень з питань організації навчально-виховного процесу;

-         ухвалення основних напрямів наукових досліджень;

-         оцінка науково-педагогічної діяльності структурних підрозділів;

-         прийняття рішення щодо кандидатур для присвоєння вчених звань доцента, професора, старшого наукового співробітника.

Вчена рада вищого навчального закладу розглядає й інші питання його діяльності відповідно до статуту вищого навчального закладу.

Вчену раду вищого навчального закладу очолює її голова — керівник вищого навчального закладу. До складу вченої ради вищого навчального закладу входять за посадами заступники керівника вищого навчального закладу, декани, головний бухгалтер, керівники органів самоврядування вищого навчального закладу, а також виборні представники, які представляють науково-педа­гогічних працівників і обираються з числа завідувачів кафедр, професорів, докторів наук; виборні представники, які представляють інших працівників вищого навчального закладу і які працюють у ньому на постійній основі, відповідно до квот, визначених у статуті вищого навчального закладу. При цьому не менш як 75 відсотків загальної чисельності її складу мають становити науково-педагогічні працівники вищого навчального закладу.

Виборні представники обираються вищим колегіальним органом громадського самоврядування вищого навчального закладу за поданням структурних підрозділів, в яких вони працюють.

Рішення вченої ради вищого навчального закладу вводяться в дію рішеннями керівника вищого навчального закладу.

Вчена рада факультету є колегіальним органом факультету вищого навчального закладу третього і четвертого рівнів акредитації.

Вчену раду факультету очолює її голова — декан факультету. До складу вченої ради факультету входять за посадами заступники декана, завідувачі кафедр, керівники органів самоврядування факультету, а також виборні представники, які представляють науково-педагогічних працівників і обираються з числа професорів, докторів наук, виборні представники, які представляють інших працівників факультету і які працюють у ньому на постійній основі, відповідно до квот, визначених у статуті вищого навчального закладу. При цьому не менш як 75 відсотків загальної чисельності її складу мають становити науково-педагогічні працівники факультету.

Виборні представники обираються органом громадського самоврядування факультету за поданням структурних підрозділів, в яких вони працюють.

До компетенції вченої ради факультету належать:

-         визначення загальних напрямів наукової діяльності факультету;

-         обрання на посаду таємним голосуванням асистентів, викладачів, старших викладачів, доцентів, декана;

-         ухвалення навчальних програм та навчальних планів;

-         вирішення питань організації навчально-виховного процесу на факультеті;

-         ухвалення фінансових плану і звіту факультету.

Рішення вченої ради факультету вводяться в дію рішеннями декана факультету. Рішення вченої ради факультету може бути скасовано вченою радою вищого навчального закладу.

У вищому навчальному закладі третього або четвертого рівнів акредитації можуть бути створені вчені ради інших структурних підрозділів. їх повноваження визначаються керівником вищого навчального закладу.

У національному вищому навчальному закладі в обов’язковому порядку створюється наглядова рада.

Наглядова рада розглядає шляхи перспективного розвитку вищого навчального закладу, надає допомогу його керівництву в реалізації державної політики у галузі вищої освіти і науки, здійснює громадський контроль за діяльністю керівництва вищого навчального закладу, забезпечує ефективну взаємодію вищого навчального закладу з органами державного управління, науковою громадськістю, суспільно-політичними та комерційними організаціями в інтересах розвитку вищої освіти.

Склад наглядової ради національного вищого навчального закладу затверджується Кабінетом Міністрів України. Положення про наглядову раду національного вищого навчального закладу затверджує голова наглядової ради за погодженням зі спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки.

Термін повноваження Наглядової ради становить не менше ніж три роки, але не більше ніж п’ять років.

Наглядова рада може бути створена також у вищому навчальному закладі третього або четвертого рівнів акредитації за пого­дженням зі спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки або іншим центральним органом виконавчої влади, у підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад.

Для вирішення поточних питань діяльності вищого навчального закладу третього або четвертого рівнів акредитації створюються робочі органи:

-         ректорат;

-         деканати;

Положення про робочі органи затверджуються наказом керівника вищого навчального закладу відповідно до статуту вищого навчального закладу.

Для вирішення поточних питань діяльності вищого навчального закладу першого або другого рівнів акредитації створюються робочі органи:

-         адміністративна рада;

-         приймальна комісія.

Дорадчим органом вищого навчального закладу першого або другого рівнів акредитації є педагогічна рада. Педагогічну раду очолює керівник вищого навчального закладу. До складу педагогічної ради входять заступники директора, завідувачі відділень, завідувачі бібліотеки, голови предметних (циклових) комісій, педагогічні працівники, головний бухгалтер.

Положення про робочі та дорадчі органи затверджуються наказом керівника вищого навчального закладу відповідно до статуту вищого навчального закладу.

Вищим колегіальним органом громадського самоврядування вищого навчального закладу третього або четвертого рівнів акредитації є загальні збори (конференція) трудового колективу.

Порядок скликання вищого колегіального органу громадського самоврядування та його роботи визначається статутом вищого навчального закладу.

У вищому колегіальному органі громадського самоврядування повинні бути представлені всі групи працівників вищого на­вчального закладу. Не менше ніж 75 відсотків загальної чисельності делегатів (членів) виборного органу повинні становити педагогічні або науково-педагогічні працівники вищого навчального закладу.

Вищий колегіальний орган громадського самоврядування скликається не рідше ніж один раз на рік.

Вищий колегіальний орган громадського самоврядування:

-         за поданням вченої ради вищого навчального закладу приймає статут вищого навчального закладу, а також вносить зміни до нього;

-         обирає претендента на посаду керівника вищого навчального закладу шляхом таємного голосування і подає свої пропозиції власнику (власникам) або уповноваженому ним (ними) органу (особі);

-         щорічно заслуховує звіт керівника вищого навчального закладу та оцінює його діяльність;

-         обирає комісію з трудових спорів відповідно до Кодексу законів про працю України;

-         за мотивованим поданням наглядової ради або вченої ради вищого навчального закладу розглядає питання про дострокове припинення повноважень керівника вищого навчального закладу;

-         затверджує правила внутрішнього розпорядку вищого навчального закладу;

-         затверджує положення про органи студентського самоврядування;

-         розглядає інші питання діяльності вищого навчального закладу.

Органом громадського самоврядування факультету у вищому навчальному закладі третього або четвертого рівнів акредитації є збори (конференція) трудового колективу факультету.

Порядок скликання органу громадського самоврядування факультету та його роботи визначається статутом вищого навчального закладу.

В органі громадського самоврядування факультету мають бути представлені всі групи працівників факультету. Не менш як 75 відсотків загальної чисельності делегатів (членів) виборного органу повинні становити педагогічні або науково-педагогічні працівники факультету.

Орган громадського самоврядування факультету скликається не рідше ніж один раз на рік.

Орган громадського самоврядування факультету:

-         дає оцінку діяльності керівника факультету;

-         затверджує річний звіт про діяльність факультету;

-         вносить пропозиції керівнику вищого навчального закладу про відкликання з посади керівника факультету;

-         обирає виборних представників до вченої ради факультету;

-         обирає кандидатури до вищого колегіального органу громадського самоврядування вищого навчального закладу;

-         обирає кандидатури до вченої ради вищого навчального закладу.

Вищим колегіальним органом громадського самоврядування вищого навчального закладу першого або другого рівнів акредитації є загальні збори (конференція) трудового колективу.

Вищий колегіальний орган громадського самоврядування скликається не рідше ніж один раз на рік.

Вищий колегіальний орган громадського самоврядування:

-         приймає статут вищого навчального закладу, а також вносить зміни до нього;

-         обирає претендентів на посаду керівника вищого навчального закладу;

-         вносить подання власнику (власникам) про дострокове звільнення керівника вищого навчального закладу;

-         щорічно заслуховує звіт керівника вищого навчального закладу та оцінює його діяльність;

-         обирає виборних представників до складу конкурсної комісії під час обрання керівника вищого навчального закладу;

-         обирає комісію із трудових спорів відповідно до Кодексу законів про працю України;

-         затверджує правила внутрішнього розпорядку вищого навчального закладу;

-         затверджує положення про органи студентського самоврядування;

-         розглядає інші питання діяльності вищого навчального закладу.

У вищих навчальних закладах створюються органи студентського самоврядування. Органи студентського самоврядування сприяють гармонійному розвитку особистості студента, формуванню у нього навичок майбутнього організатора, керівника. Органи студентського самоврядування вирішують питання, що належать до їх компетенції.

Рішення органів студентського самоврядування мають дорадчий характер.

У своїй діяльності органи студентського самоврядування керуються законодавством, рішеннями спеціально уповноваженого центрального органу виконавчої влади у галузі освіти і науки та відповідного центрального органу виконавчої влади, в підпо­рядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад, статутом вищого навчального закладу.

Основними завданнями органів студентського самоврядування є:

-         забезпечення і захист прав та інтересів студентів, зокрема стосовно організації навчального процесу;

-         забезпечення виконання студентами своїх обов’язків;

-         сприяння навчальній, науковій та творчій діяльності студентів;

-         сприяння створенню відповідних умов для проживання і відпочинку студентів;

-         сприяння діяльності студентських гуртків, товариств, об´єднань, клубів за інтересами;

-         організація співробітництва зі студентами інших вищих навчальних закладів і молодіжними організаціями;

-         сприяння працевлаштуванню випускників;

-         участь у вирішенні питань міжнародного обміну студентами.

Студентське самоврядування здійснюється на рівні студентської групи, факультету, гуртожитку, вищого навчального закладу. Залежно від контингенту студентів, типу та специфіки вищого навчального закладу студентське самоврядування може здійсню­ватися на рівні курсу, спеціальності, студентського містечка, структурних підрозділів вищого навчального закладу.

Вищим органом студентського самоврядування є загальні збори (конференція) студентів вищого навчального закладу, які:

-         ухвалюють положення про студентське самоврядування;

-         обирають виконавчі органи студентського самоврядування та заслуховують їх звіти;

-         визначають структуру, повноваження та порядок обрання виконавчих органів студентського самоврядування.

Органи студентського самоврядування можуть мати різноманітні форми (сенат, парламент, старостат, студентська навчальна (наукова) частина, студентські деканати, ради тощо).

Кандидат на посаду керівника вищого навчального закладу третього або четвертого рівнів акредитації повинен бути громадянином України, вільно володіти українською мовою, мати вчене звання професора, науковий ступінь доктора або кандидата наук і стаж науково-педагогічної діяльності не менше ніж десять років.

Конкурс на заміщення посади керівника вищого навчального закладу третього або четвертого рівнів акредитації оголошується власником (власниками) або уповноваженим ним (ними) органом (особою) кожні п’ять років (посади керівника національного вищого навчального закладу — кожні сім років). Власник (власники) або уповноважений ним (ними) орган (особа) приймає пропозиції щодо претендентів, які відповідають вимогам цього Закону, до вищого колегіального органу громадського самоврядування вищого навчального закладу для голосування.

Вищий колегіальний орган громадського самоврядування обирає й рекомендує власнику (власникам) або уповноваженому ним (ними) органу (особі) кандидатури претендентів на посаду керівника вищого навчального закладу третього або четвертого рівнів акредитації, які набрали не менше ніж 30 відсотків голосів від статутного складу вищого колегіального органу громадського самоврядування вищого навчального закладу під час голосування. Кожен член виборного органу може голосувати лише за одну кандидатуру. Власник (власники) або уповноважений ним (ними) орган (особа) зобов’язаний (зобов’язана) призначити одну з рекомендованих кандидатур строком до п’яти років (для національного вищого навчального закладу — строком до семи років) на умовах контракту.

У разі, якщо жоден з претендентів на посаду керівника вищого навчального закладу третього або четвертого рівнів акредитації не набрав у першому турі потрібної кількості голосів (30 відсотків від статутного складу вищого колегіального органу громадського самоврядування вищого навчального закладу), проводиться другий тур виборів. До голосування у другому турі допускається не більше двох кандидатів з числа тих, хто набрав у першому турі найбільшу кількість голосів. Якщо у другому турі виборів жоден з кандидатів на посаду керівника не набрав 30 відсотків голосів від статутного складу вищого колегіального органу громадського самоврядування, конкурс оголошується повторно.

Якщо в результаті повторного конкурсу жоден з кандидатів не набрав 30 відсотків голосів від статутного складу вищого колегіального органу громадського самоврядування, власник (власники) або уповноважений ним (ними) орган (особа) до проведення нових виборів призначає на умовах контракту виконуючого обов’язки керівника вищого навчального закладу на строк не більше ніж два роки.

Якщо вищим колегіальним органом громадського самоврядування вищого навчального закладу подана власнику (власникам) або уповноваженому ним (ними) органу (особі) на затвердження одна кандидатура, яка набрала більше 30 відсотків голосів виборців, власник (власники) або уповноважений ним (ними) орган (особа) може не призначити рекомендовану кандидатуру, у зв’язку з чим він подає вищому колегіальному органу громадського самоврядування вищого навчального закладу мотивоване заперечення (у тому числі у разі порушення визначеної цим Законом процедури проведення конкурсу). Вищий колегіальний орган громадського самоврядування вищого навчального закладу розглядає заперечення власника (власників) або уповноваженого ним (ними) органу (особи) і виносить своє рішення. У іншому випадку відбувається повторне висунення кандидатур на посаду керівника вищого навчального закладу. Якщо вищий колегіальний орган громадського самоврядування при повторному голосуванні підтверджує двома третинами голосів від свого статутного складу своє рішення щодо рекомендованої власнику (власникам) або уповноваженому ним (ними) органу (особі) кандидатури керівника вищого навчального закладу, власник (власники) або уповноважений ним (ними) орган (особа) зобов’язаний (зобов’язана) призначити цю кандидатуру на посаду керівника вищого навчального закладу.

Керівник вищого навчального закладу третього або четвертого рівнів акредитації може бути звільнений з посади власником (власниками) або уповноваженим ним (ними) органом (особою) на підставах, визначених трудовим законодавством, а також за порушення статуту вищого навчального закладу та умов контракту. Керівник вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації може бути звільнений з посади у зв’язку із прийняттям рішення про його відкликання органом, який його обрав на посаду. Клопотання про відкликання керівника може бути внесено до вищого колегіального органу громадського само­врядування вищого навчального закладу не менше як половиною статутного складу Вченої ради вищого навчального закладу. Рішення про відкликання керівника вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації приймається двома третинами голосів за присутності не менше як двох третин статутного складу вищого колегіального органу громадського самоврядування вищого навчального закладу.

Кандидат на посаду керівника вищого навчального закладу першого або другого рівнів акредитації повинен бути громадянином України, вільно володіти українською мовою, мати вищу освіту, відповідну підготовку та стаж педагогічної роботи у вищих навчальних закладах відповідного профілю не менше ніж п’ять років.

Конкурс на заміщення посади керівника вищого навчального закладу першого або другого рівнів акредитації оголошується власником (власниками) або уповноваженим ним (ними) органом (особою) кожні п’ять років. Власник (власники) або уповноваже­ний ним (ними) орган (особа) приймає пропозиції щодо претендентів на посаду керівника, які відповідають вимогам цього Закону, і виносить кандидатури претендентів на розгляд вищого органу громадського самоврядування для голосування.

Вищий орган громадського самоврядування вищого навчального закладу першого або другого рівнів акредитації за результатами голосування може рекомендувати власнику (власникам) або уповноваженому ним (ними) органу (особі) на посаду керівника вищого навчального закладу першого або другого рівнів акредитації кандидатури претендентів, які набрали більше однієї третини голосів під час голосування, або двох претендентів, які набрали найбільшу кількість голосів під час голосування. Кожен член виборного органу може голосувати лише за одну кандидатуру. Власник (власники) або уповноважений ним (ними) орган (особа) зобов’язаний (зобов’язана) призначити на умовах контракту одну з рекомендованих кандидатур.

Керівник вищого навчального закладу першого або другого рівнів акредитації може бути звільнений з посади власником (влас­никами) або уповноваженим ним (ними) органом (особою) на підставах, визначених трудовим законодавством, а також за пору­шення статуту вищого навчального закладу та умов контракту.

Власник (власники) новоутвореного вищого навчального закладу або уповноважений ним (ними) орган (особа) призначає на умовах контракту виконуючого обов’язки керівника вищого навчального закладу на термін до проведення виборів керівника вищого навчального закладу, але не більше ніж на два роки.

Загальна характеристика принципів і функцій педагогічного менеджменту

Внаслідок відомих історичних причин діловий світ нашої держави перебував практично у повній ізоляції від досвіду міжнародного менеджменту, що постійно розвивається. Вітчизняні вчені й керівники підприємств та організацій намагалися досліджувати й застосовувати деякі прийоми менеджменту, підказані інтуїцією та практикою. Але все це донедавна здійснювалося в рамках безринкової економіки, що не давало можливості для розвитку власне підприємницької діяльності та формування прошарку менеджерів як професійно освічених і функціонально обізнаних керівників, багато в чому стримуючи розвиток інноваційних ідей та практики менеджменту в нашій країні.

Однак нині зі зміною соціально-економічних пріоритетів у зв'язку з розвитком нової — ринкової економіки, теоретичне осмислення та практичне освоєння новітніх досягнень міжнародного менеджменту — сучасних принципів, методів, прийомів, стратегій, структур та механізмів управління на рівні світових стандартів, уявляється не тільки можливим, а й украй необхідним у нашій державі, оскільки саме це сприятиме його якнайшвидшому входженню у світове економічне співтовариство як рівноправного партнера.

Вивчення спеціальної літератури засвідчує, що тенденція до зміни застарілої концепції соціального управління в Україні та перехід на позиції нової управлінської парадигми, необхідність якої теоретично обґрунтована в державних постановах і документах, органічно пов'язана з радикальними перетвореннями й реформуванням усіх сторін життєдіяльності. Найбільш важливі положення нової парадигми управління українською перехідною економікою, зокрема національною системою освіти, зводяться до такого:

-         гнучке поєднання методів ринкового регулювання з державним регулюванням соціально-економічних процесів;

-         формування та функціонування ринкових суб'єктів господарювання як відкритих і соціально орієнтованих систем;

-         самоврядування на всіх рівнях і перехід до поліцентричної системи господарювання;

-         поєднання ринкових й адміністративних методів управління підприємствами, організаціями і закладами державного сектору економіки.

Вітчизняні вчені єдині в тому, що нова парадигма соціального управління, яка формується в Україні з урахуванням передового досвіду сучасного міжнародного менеджменту, забезпечить ефективність її економічного і соціального розвитку за дотримання двох головних умов. По-перше, у ній потрібно врахувати особливості попереднього розвитку та сучасного стану національної економіки, менталітет і поведінкові характеристики населення, тривалість періоду перетворень та інші специфічні фактори й умови, що зумовлюють специфічні особливості становлення нашої держави. По-друге, в основу нової парадигми соціального управління слід покласти принципи та механізми, що панують у менеджменті країн з ринковою економікою. Саме це дасть змогу інтегрувати вітчизняне народне господарство у світову економічну систему, посісти в ній гідне місце.

Правомірність введення терміна "менеджмент" у теорію вітчизняної педагогічної науки і практики зумовлено такими факторами:

-         по-перше, універсальність наукових підходів і технологій, розроблених у межах теорії сучасного менеджменту, дає можливість застосувати їх у різних сферах управління, у тому числі й у сфері керування педагогічними системами, а також у різних національних середовищах;

-         по-друге, понятійна ідентифікація термінів "менеджмент" та "управління" дає змогу інтегрувати світовий досвід у теорію менеджменту освіти в Україні.

Аналіз системи управління різними типами сучасних навчальних закладів У країни в дослідженнях В. І. Бондаря, Л. М. Кащук, Н. Л. Коломийського, Н. Г. Комаренко, В. В. Крижка, О. І. Мармизи, В. І. Маслова, Є. М. Павлютенкова, Н. П. Шапошнікової, В. В. Шаркунової та ін. дав змогу сформулювати принципи педагогічного менеджменту, опора на які забезпечує, відповідно до думки авторів, високу якість керування педагогічними колективами та педагогічними системами в цілому.

Серед основних принципів педагогічного менеджменту, під якими розуміють фундаментальні вихідні положення, що відбивають закономірності існування і розвитку конкретної педагогічної системи, виділяють такі: соціальної детермінації; гуманізації і психологізації; науковості й компетентності; інформаційної достатності; аналітичного прогнозування; оперативного регулювання; зворотного зв'язку; послідовності та перспективності; єдності централізму і демократії; стимулювання й уваги до кадрів; правової пріоритетності й законності; фінансово-економічної раціональності та ділової ініціативи.

У державній національній програмі "Освіта (Україна XXI століття)" керування визначається як механізм для організації і забезпечення оптимальних умов функціонування освіти на всіх рівнях. Одним із головних напрямів формування нової системи управління освітою в Україні є демократизація і децентралізація, в основу якої покладено здійснюваний нині перехід від державного до державно-суспільного типу управління.

Особливістю управління сучасною українською системою освіти є необхідність забезпечення керівними кадрами (лінійними і функціональними менеджерами освіти) не тільки оптимальної діяльності, а й випереджального розвитку певної організації чи окремого навчально-виховного закладу в умовах демократизації суспільства, переходу до нового рівня функціонування педагогічних макро- та мікросистем у цілому. Досягти цього можна тільки за рахунок впровадження в національну систему освіти сучасних технологій управління, відповідного останнім науково-методичного забезпечення, створення нового — ринкового господарського механізму, відновлення цільових, операціонально-технологічних і соціально-психологічних функцій керування та інших факторів.

Оскільки сфера національної освіти має певну організаційну структуру, то в ній функціонують різні типи макро-, мезо- і мікропедагогічних систем. З огляду на це в сучасній психолого-педагогічній літературі, коли йдеться про педагогічний менеджмент, найчастіше виокремлюють дві педагогічні системи: мікропедагогічну систему "педагог — учень" як вихідну "клітинку" навчально-виховного процесу і цілісну педагогічну систему "навчально-виховний заклад". Через це розрізняють поняття "менеджер освіти", "менеджер навчально-пізнавального процесу" і "менеджер навчально-виховного процесу" (В. В. Крижко, Є. М. Павлютенков, В. П. Симонов).

Менеджер освіти — це особа, яка професійно здійснює функції педагогічного менеджменту на рівні будь-якої педагогічної системи (від міністра освіти, його заступників, інспекторів відділів освіти і до окремого викладача). Менеджер навчально-пізнавального процесу — це вчитель, вихователь, викладач, педагог, який виступає в професійній ролі суб'єкта системи управління навчально-пізнавальною діяльністю тих, кого він навчає і виховує. Менеджер навчально-виховного процесу — це керівник закладу освіти (директор (ректор), його заступники), який виступає в професійній ролі суб'єкта системи управління навчально-виховною (педагогічною) діяльністю працівників освіти. Тому, коли йдеться про принципи педагогічного менеджменту, то мають на увазі управління, притаманне цілісному навчально-виховному процесу як окремій педагогічній системі типу «заклад освіти».

Так, переходячи до розгляду сутності основних принципів педагогічного менеджменту (В. І. Маслов, В. В. Шаркунова), які використовують керівники вищих навчальних закладів, зазначимо: принцип єдності централізму та демократії, що в нашому суспільстві тривалий час був дуже заполітизованим і розумівся однобічно, є одним із фундаментальних факторів, що забезпечує ефективність управлінської діяльності керівника вищого закладу освіти як менеджера навчально-виховного процесу. Демократичний централізм означає поєднання колективних форм керування (конференції, педагогічні ради, збори колективу) а постійною працею, співробітництвом з керівниками громадських організацій, здійсненням контролю рішень колегіальних нарад. Відповідно керівники верхньої ланки управління, хоч і мають великі права та можливості, але перебувають під контролем законів, нормативних положень, організаційних механізмів і засобів масової інформації, представників громадськості та різних органів. З огляду на це ефективний педагогічний менеджмент ґрунтується на чіткому поділі влади між особистістю й відповідними структурами з конкретно налагодженим механізмом, що регулює відносини між ними у всіх можливих випадках.

Як наслідок єдність демократії та централізму реально виявляється через особливу систему управлінських відносин і факторів, порушення системних зв'язків якої призводить до її руйнування. Тому єдність демократії і централізму в закладах освіти охоплює таку схему взаємодії основних суб'єктів: колектив та колективні форми керівництва, колегіальність та відповідні їй форми організації і контролю керування, персональна щоденна відповідальність представників адміністрації навчального закладу, особливо директора і його заступників, а також керівників діючих громадських організацій.

Єдність демократії та централізму передбачає наявність у вищому навчальному закладі діючого механізму контролю і виконання законів, прийнятих рішень, якості функціонування кожного з підрозділів ВНЗ, неприпустимості сваволі та некомпетентності діяльності керівників, а також обов'язкову гласність щодо наслідків їхньої управлінської діяльності, надання можливості для її конструктивної критики та самокритики членів педагогічного колективу. В іншому разі неточність у визначенні обов'язків суб'єктів системи педагогічного управління, відсутність механізмів, що гарантують взаємодію між керівними кадрами і педагогічними та технічними працівниками закладу освіти, призводить до втрати відповідальності, зниження дисципліни, низької якості керівництва, і, нарешті, до низької ефективності функціонування цього навчального закладу.

Принцип соціальної детермінації в управлінні вищим закладом освіти вимагає насамперед розуміння кожним із суб'єктів ВНЗ, а не тільки керівними кадрами, головних соціальних завдань у здійсненні професійної підготовки молодого покоління майбутніх фахівців до продуктивної життєдіяльності на конкретному етапі історичного розвитку держави і у відповідній галузі народного господарства. Це зумовлено тим, що від міри розуміння цього багато в чому залежить чіткість у визначенні мети, завдань та змісту, а також форм і методів організації навчально-виховного й навчально-виробничого процесів професійної підготовки майбутніх спеціалістів.

Соціальна детермінованість управління припускає бачення і розуміння суб'єктами педагогічного менеджменту соціальної значущості об'єктивних реалій навколишньої дійсності, зумовлених особливостями історичного розвитку суспільних відносин, здатність займати толерантну позицію щодо різних політичних течій та явищ, за винятком тих, які мають антигуманний і антисоціальний характер. При цьому керівні кадри у своїх рішеннях повинні спиратися на чинні офіційні джерела і нормативно-правові документи, проводячи державну і регіональну політику в сфері національної освіти, незалежно від власних політичних поглядів та ідеологічних переваг. Принцип соціальної детермінації, відіграючи роль світоглядного компасу в керуванні, припускає реалізацію в практиці діяльності закладів освіти поваги до релігійних почуттів членів колективу, їхніх національних традицій, з урахуванням регіональних рис менталітету населення, творчих досягнень у професії кожного з них.

Принцип гуманізації і психологізації націлений на подолання абсолютного керівництва й авторитаризму у відносинах між людьми, досягнення і постійне підтримання позитивного морально-психологічного клімату через повагу до особистості кожного члена колективу закладу освіти. Кожна особистість має розглядатися не як об'єкт впливу, а як кінцева мета, заради якої здійснюється управлінська діяльність, і одночасно як найважливіший фактор, від якого залежить якість функціонування певного навчально-виховного закладу. Це вимагає від суб'єктів педагогічного менеджменту високого рівня психологічної компетентності та культури професійного спілкування, розвинутого почуття такту та схильності до попередження конфліктів, стресових ситуацій, здатності до емпатії, уміння подивитися на окремі явища очима іншої людини і моделювати вчинки з чужої позиції, передбачати хід відповідних реакцій на основі знання й урахування індивідуальних, вікових, статевих, національних, соціальних, професійних особливостей, особливостей формування учнівського, допоміжного і педагогічного колективів. Гуманізація навчально-виховного процесу припускає постійну турботу суб'єктів управління макро- і мікропедагогічними системами про здоров'я членів колективу, створення сприятливих матеріальних і естетичних умов для їхньої пращ, відпочинку, медичного обслуговування, харчування, що вимагає прояву особистісної ініціативи керівника як менеджера освіти, прийняття ним нестандартних рішень та не передбачених інструкціями способів дії на основі високої особистої відповідальності.

Принцип правової пріоритетності та законності припускає узгодження діяльності менеджера освіти із законодавством України в питаннях надання обов'язкових і додаткових освітніх послуг, організації праці, захисту прав людини. Це викликано тим, що менеджер освіти — це посадова особа. Отже, він несе юридичну відповідальність за виконувані ним функціональні обов'язки, що зобов'язує його володіти необхідними правовими знаннями, які є базою для здійснення принципу законності в процесі реалізації завдань своєї управлінської діяльності.

З огляду на це, розробка і прийняття управлінських рішень менеджером освіти, їх виконання під його керівництвом мають відповідати чинним правовим нормам, мати відповідне юридичне обґрунтування, а в конкретних випадках — і пройти юридичну експертизу. Незалежно від політичних установок, емоційного стану та психологічного тиску навколишньої соціальної дійсності менеджер освіти має діяти тільки відповідно до чинного законодавства і нормативних документів. Водночас культ права і законності повинен формуватися у всіх членів педагогічного, допоміжного й учнівського колективів, щоб стати основою ідеології життя і культури діяльності закладу освіти, а також особистою потребою кожного з метою розвитку правової держави. Порушення, зневага до правових норм, прийнятих у сфері освіти, підриває атмосферу довіри й єдності серед членів педагогічного та учнівського колективу, призводить до втрати авторитету й зниження ефективності управління ним, до стратегічного програшу навчального закладу в найближчій перспективі.

Принцип науковості та компетентності передбачає всебічну поінформованість менеджера освіти як суб'єкта управління навчально-пізнавальним процесом чи навчально-виховним закладом й урахування ним різноманітних аспектів знань (правових, економічних, психологічних, педагогічних, управлінських) під час реалізації своїх функціональних завдань, а також урахування різних соціальних зв'язків і факторів розвитку особистості. Науковість керування зумовлюється знанням специфіки прогнозування і моделювання стратегічних і тактичних управлінських завдань на основі застосування сучасних методів збирання й обробки інформації; моделювання, застосування засобів математичної статистики, соціоніки й ергономіки; володіння оргтехнікою. Компетентність, будучи результатом ґрунтовної базової підготовки, творчої діяльності та безупинного підвищення професійного та загальнокультурного рівнів у різних формах, включаючи і самоосвіту, забезпечує досягнення менеджером освіти високих результатів управлінської праці з мінімальними витратами нервової і фізичної енергії, досягнення ефективної організації особистої та колективної діяльності.

Принцип інформаційної достатності у педагогічному менеджменті визначається його вирішальною роллю на всіх етапах управлінського циклу, що має місце під час керування макро- чи мікропедагогічними системами: оперативного аналізу, прогнозування, планування, прийняття рішень, організації їх виконання, оцінки якості результатів і коригування дій виконавців. Це зумовлено тим, що менеджер освіти як суб'єкт управління педагогічною системою здійснює постійний аналіз і обробку інформації й на цій основі приймає відповідні рішення, якість яких визначається змістом та адекватністю одержаної інформації. Оскільки управлінська діяльність починається з аналізу систематизованої за різними ознаками й параметрами інформації, то відповідно до означеного принципу інформацію варто класифікувати за її видами і джерелами, часом подання, особливостями змісту, міри значущості, що реалізується в організації документообігу. Документообіг чітко визначає, яка інформація, від кого, у якій формі і коли подається щодня, за результатами тижня, місяця, семестру, півріччя, року. У цілому, від уміння організувати процес одержання інформації, обробляти її, конструктивно аналізувати і використовувати під час прийняття управлінських рішень залежать якість і оперативність діяльності суб'єкта як менеджера освіти.

Принцип аналітичного прогнозування припускає здійснення реальних прогнозів на основі всебічного аналізу реальних ситуацій і побудови конкретних моделей функціонування педагогічного процесу чи закладу освіти на кожному з їх рівнів і в різному часовому режимі: оперативному, тактичному та стратегічному. Прогностична модель педагогічного менеджменту має містити такі компоненти: мета, завдання, форми, методи, прийоми організації діяльності конкретних виконавців щодо виконання певного управлінського рішення. Аналітичне прогнозування здійснюється на основі обробки інформації про кадрові, фінансово-економічні й матеріально-технічні можливості навчального закладу, психологію виконавців, стереотипи їхнього мислення у вирішенні принципових питань, про терміни, способи коригування і критерії якості виконання дій і завдань. Імперативними моделями управлінської діяльності менеджера освіти певною мірою є накази, розпорядження й інструкції, що передбачають досягнення позитивних результатів у разі виконання їх. У цілому реалізація принципу аналітичного прогнозування вимагає від керівника навчального закладу здатності до передбачення, фантазії, абстрактно-логічного, наочно-образного і віртуального мислення, поєднаних з реалістичністю і прагматичністю поглядів і намірів.

Принцип оперативного регулювання, який дуже тісно пов'язаний із процесуальною стороною управлінської діяльності суб'єкта педагогічного процесу як менеджера освіти, припускає чіткість організації праці кожного члена колективу, визначення та розподіл їхніх функціональних і посадових обов'язків та функцій, постійну підтримку каналів прямого й зворотного зв'язку, налагоджену систему взаємодії всіх елементів керування, запрограмовану наявність резерву виконавців і відповідних енергоресурсів. Завдяки дії цього принципу на рівні мікро- і макропедагогічних систем ефективно здійснюються всі управлінські рішення, проводяться своєчасний аналіз і обробка інформації, реалізуються необхідні для досягнення найкращих освітніх результатів умови праці та взаємодії, ліквідуються непередбачені перешкоди й утруднення, коригуються плани і дії учасників спільної діяльності щодо надання освітніх послуг.

Оперативність насамперед припускає своєчасне виконання рішень педагогічних рад, наказів, річних і поточних планів у межах установленого часу, а також конкретність дій із забезпечення такого виконання. При цьому варто фіксувати, що, де і коли слід виконати в який спосіб, хто несе відповідальність за організацію і результати виконання тієї чи іншої роботи, якими мають бути форми зворотного зв'язку. Зовнішня форма прояву цього принципу в повсякденній діяльності менеджера освіти на рівні навчального закладу — різні типи впливів на колектив і своїх заступників у формі підготовки управлінських рішень, наказів, розпоряджень, рекомендацій, а також проведення нарад, бесід, відвідування занять педагогів, засідань членів різних підрозділів, перевірок техніки безпеки, спостережень за діяльністю комерційної, методичної, психологічної, фінансово-економічної та господарської служб. Тому принцип оперативного регулювання вимагає: усе, що намічено, повинно бути виконано; усе, що заважає — усунено, якщо намічено помилково, чи прийнято і виправлено у встановлений термін.

Принцип зворотного зв'язку за своєю сутністю спрямований на інформаційне забезпечення управлінської діяльності менеджера освіти. Але на відміну від принципу інформаційної достатності він має специфічні особливості, оскільки забезпечує задоволення потреб щодо здійснення організаційно-регулятивних функцій педагогічного процесу, а також функцій, що контролюють і коригують його основні етапи. Через це менеджеру освіти вкрай необхідно постійно одержувати інформацію про якість і умови виконання прийнятих рішень, мати кількісні та якісні дані про ефективність функціонування кожного з підрозділів навчально-виховного закладу у вигляді конкретних знань про досягнуті показники педагогічного процесу, рівень розвитку духовності і культури, інтелектуальної, моральної та фізичної сфери особистості кожного з членів педагогічного й учнівського колективів, допоміжного персоналу, стану навчально-методичної, матеріально-технічної і фінансово-економічної бази закладу.

Зворотний зв'язок дає менеджеру освіти можливість оцінити дійсний стан справ, порівняти його з попереднім і намітити, чого досягти в майбутньому. Здійснюючи на основі зворотного зв'язку контрольно-аналітичну діяльність, менеджер освіти визначає рівень якості функціонування кожного зі складових елементів навчально-виховного закладу як конкретної соціально-педагогічної системи, впроваджує обґрунтовані заходи задля поліпшення Ії стану, вносячи зміни в діяльність колективу. Отже, для менеджера освіти має стати аксіомою положення, що без зворотного зв'язку та його належного контролю не можливий ефективний педагогічний менеджмент, оскільки без такої інформації неможливо розробляти адекватні реальним умовам зовнішнього середовища управлінські рішення, ефективно регулювати щоденну діяльність колективу викладачів і учнів, вносити відповідні корективи, необхідні для досягнення поставлених цілей та завдань, поставлених перед навчальним закладом у формі соціального замовлення сучасного суспільства.

Принцип наступності і перспективності припускає серйозне вивчення менеджером освіти провідних досягнень управлінської думки вітчизняних і зарубіжних авторів минулого та сьогодення, вдумливе використання і творчу переробку досягнень передового управлінського досвіду в соціально-педагогічній сфері, а не пряме його наслідування й копіювання. Крім того, цей принцип передбачає урахування менеджером освіти також специфіки функціонування певної педагогічної системи, що має свою історію та національні особливості, свої недоліки і цінність, проблеми та перспективи подальшого розвитку. Будучи спрямованим на запобігання помилкам минулого, принцип наступності і перспективності вимагає від менеджера освіти критичних ставлення й оцінки можливостей функціонування певного навчально-виховного закладу в сучасних умовах для того, щоб підвищити його конкурентоспроможність в умовах ринкової економіки.

Головний напрям в управлінської діяльності менеджера освіти незалежно від рівня управління, здійснюваного ним у межах цілісної педагогічної системи типу "навчально-виховний заклад", — організація роботи, учнівського, допоміжного і педагогічного колективів, ефективність діяльності яких визначається новими факторами, а рівень її продуктивності може змінюватися навіть протягом одного дня. З огляду на це вивчення людських потреб, спрямованості їх є однією із найважливіших вимог сучасного педагогічного менеджменту.

Отже, принцип стимулювання кадрів у професійній діяльності менеджера освіти, який розуміється як створення сприятливих морально-психологічних і матеріальних умов, що сприяють творчій праці, посиленню інтересу до неї, відбиває об'єктивну закономірність функціонування соціально-педагогічної системи, відповідно до якої в будь-якій справі вирішальна роль належить виконавцям. Ідеться про те, що у сфері функціонування окремого закладу освіти як особливої соціально-педагогічної системи якість навчально-виховного процесу, спрямованого на виконання соціального замовлення суспільства, здебільшого залежить від професійної компетентності, ерудиції, загальної культури і творчого ставлення до своєї праці основних суб'єктів такого процесу — педагогічних кадрів.

У сучасних умовах переходу до ринкових відносин організація праці суб'єктів педагогічного процесу передбачає реальне прагнення кожного члена колективу задовольняти свої матеріальні та духовні потреби за рахунок економії енергії і часу, що вимагає від менеджера освіти реалізації вмінь раціонально розподіляти обов'язки і делегувати повноваження підлеглим. Тому добір, раціональне розміщення та використання творчого потенціалу підлеглих, стимулювання пошуків і реалізації інновацій у сфері їхньої професійно-педагогічної діяльності є одним із пріоритетних напрямів у роботі менеджера освіти.

Стимулювання творчих пошуків у сфері педагогічної діяльності припускає постійну орієнтацію колективу навчального закладу на створення експериментальних майданчиків і майстерень, пошук та впровадження педагогічних інновацій, передового педагогічного досвіду і кращих досягнень світової культури та національної педагогічної спадщини у власній діяльності. Тут величезне значення мають різні форми морального і матеріального заохочення за позитивні досягнення педагогічних працівників або адміністративного покарання, морально-психологічного тиску за порушення, що призвели до негативних наслідків.

Формуючи колектив однодумців, відданих інтересам перспективного розвитку навчального закладу, менеджер освіти повинен не нівелювати яскраву індивідуальність окремих членів педагогічного колективу, а створювати необхідні умови для творчого розвитку і продуктивної самореалізації їх. При цьому він має піклуватися про визнання кожним із членів педагогічного колективу загальної мети та конкретних завдань закладу освіти, стимулювати позитивну мотивацію їхньої професійно-педагогічної праці, домагатися чіткої її організації, створення необхідних умов для роботи на основі систематичної об'єктивної оцінки результатів діяльності кожного, підтримуючи це відповідним моральним і матеріальним заохоченням.

Принцип фінансової і ділової ініціативи, з одного боку, фіксує принципові зміни в системі економічних відносин, у яких перебувають заклади національної системи освіти, скорочення і нестабільності фінансування соціокультурної і матеріально-технічної сфер їх розвитку, виникнення конкуренції на національному ринку освітніх послуг. З іншого боку, цей принцип вказує на необхідність значного підвищення рівня ділової активності, фінансової самостійності та творчої ініціативи менеджера освіти як керівника певного навчального закладу, змушеного здійснювати свою діяльність в умовах ринкової економіки за мінімальної матеріальної підтримки держави.

Визначальний момент педагогічного менеджменту, поряд з означеними вище принципами, — це знання його керівником основ маркетингу ринку освітніх послуг, моніторингу якості навчально-виховного процесу, бухгалтерського обліку й економіки освіти. Це зумовлено новими умовами ринкового господарювання у сфері національної освіти. Серед них варто виділити такі:

·        перехід від планування за окремими статтями бюджету до нормативного методу. Величина нормативів має відображати науково обґрунтовані витрати на навчання, виховання і зміст освіти у розрахунку на одного учня. Структура й обсяг витрат забезпечують відрахування матеріальних, в також прирівнюваних до них засобів з надання послуг, формування фондів на виплату заробітної плати, створення необхідної матеріально-технічної бази, соціальний розвиток і стимулювання працівників закладу освіти;

·        поповнення фінансування за рахунок надання додаткових платних освітніх послуг державними закладами національної освіти;

·        надання закладам освіти державної форми власності господарської самостійності та права здійснення комерційної діяльності, можливості мати свої бухгалтерії, виробничі підприємства і т. ін.;

·        забезпечення самостійності трудових колективів закладів освіти у вирішенні питань свого соціального розвитку і матеріального стимулювання.

У зв'язку з цим принцип фінансової і ділової ініціативи спрямовано на орієнтацію життєдіяльності навчально-виховних закладів в умовах нестабільної ринкової економіки, пошук законних, нестандартних джерел його ефективного фінансування, постійного поліпшення та раціонального використання матеріально-технічної бази і розвитку на її основі підприємницької та інших видів комерційної діяльності. Останнє вимагає від менеджера освіти систематичного пошуку партнерів, залучення засобів для розвитку навчального закладу з різних сфер діяльності та від різних спонсорів, інвестування додаткових фінансових засобів у прибуткові підприємства з метою забезпечення стабільності керованого ним навчально-виховного закладу.

Отже, викладені вище принципи педагогічного менеджменту, хоч і не претендують на вичерпний склад, все-таки відбивають тенденції і закономірності управління сучасним вищим закладом освіти у нових — ринкових умовах його функціонування. Саме зазначеними принципами керуються нині менеджери освіти під час управління вищими навчальними закладами в умовах ринкової економіки.

Функціональну систему педагогічного менеджменту в управлінні сучасним вищим навчальним закладом утворюють три головні групи функцій: за цілями управління (орієнтовні), за змістом діяльності закладу (змістові) і за процесом управління ним (операційно-технологічні). Під функцією (від лат. functio — виконання, здійснення) педагогічного менеджменту розуміють певну діяльність, обов'язок чи роботу менеджера освіти, через яку виявляється суть зовнішніх і внутрішніх зв'язків окремої педагогічної системи з навколишнім середовищем — ринком освітніх послуг.

Група функцій щодо цілей педагогічного менеджменту вищого закладу освіти має включати роботу його керівника за такими напрямами: організація загальноосвітньої та професійної підготовки творчого, соціально мобільного і впевненого в собі у ринкових умовах суспільства підростаючого покоління майбутніх фахівців; формування студентського й професорсько-викладацького колективу з притаманними сучасному етапові розвитку суспільства відповідними морально-психологічними, соціально-педагогічними, професійними і соціально-економічними відносинами між його членами; подальший перспективний розвиток вищого закладу як суб'єкта вищої професійної освіти і ринку освітніх послуг; створення необхідного позитивного соціокультурного й освітньо-виховного середовища для самоактуалізації та творчої самореалізації кожної особистості.

Цільові функції педагогічного менеджменту сучасного вищого навчального закладу мають бути сконцентровані на забезпеченні:

·        наукового підходу до організації всіх служб ВНЗ (психолого-педагогічної, методичної, фінансово-економічної, адміністративно-господарської, комерційної), що передбачає побудову системи управління процесом адаптації студентів та педагогічних кадрів до умов ринкової економіки на новітніх даних науки і практики сучасного менеджменту;

·        гнучкості навчально-виховного процесу відповідно до зміни вимог соціального замовлення до якостей особистості кожного з його суб'єктів, зумовлених її статусом (ректор, заступник ректора, декан, завідувач кафедри, викладач, студент);

·        позитивних морально-психологічних, естетичних і матеріальних умов для соціального добробуту всіх членів колективу; взаємодії всіх елементів організаційної структури вищого навчального закладу на основі загальнолюдських, соціокультурних і професійних цінностей;

·        оновлення змісту й характеру вищої професійної освіти з урахуванням прогнозу розвитку сучасної науки, культури, виробництва і культурних відносин у суспільстві ринкової економіки.

Група функцій педагогічного менеджменту щодо змісту діяльності вищого навчального закладу має включати: організацію і контроль навчально-виховного процесу та господарської діяльності; адекватні меті і завданням цього процесу добір, розстановку, навчання й виховання педагогічних працівників; удосконалення й оновлення матеріально-технічної бази закладу; розширення масштабів та інтенсифікацію додаткової освітньої, комерційної, підприємницької й фінансово-господарської діяльності.

Група змістових функцій педагогічного менеджменту вищого закладу освіти має бути спрямована на досягнення:

високої економічної та соціальної ефективності загальнонаукової і професійної підготовки підростаючого покоління;

технологічної адекватності засобів професійного навчання й виховання рівневі розвитку сучасного виробництва, науки й культури;

високого рівня організації навчально-виховного процесу, що відповідає нормативам державного і міжнародного стандартів вищої професійної освіти;

оптимізації саме позитивних ділових, професійних, освітньо-виховних і міжособистісних відносин у педагогічному та студентському колективах на основі принципів демократизації і гуманізації вищої освіти.

Група функцій педагогічного менеджменту вищого навчального закладу щодо процесу його організації передбачає: створення на контрактній чи договірній основі постійних або тимчасових колективів; залучення до участі у своїй комерційній діяльності державних, кооперативних та акціонерних підприємств, громадських організацій, приватних осіб; фінансування витрат на підготовку, перепідготовку і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів; організацію та фінансування видання підручників і навчально-методичних посібників, словників, додаткової літератури, необхідної для вдосконалення навчально-виховної роботи; фінансування витрат на популяризацію і пропаганду своєї діяльності й освітніх послуг; здійснення економічної діяльності з метою придбання матеріальних засобів, необхідних для реалізації освітніх програм, вирішення соціальних питань своїх студентів і працівників.

Ця група функцій педагогічного менеджменту має забезпечувати цілісність управлінського циклу діяльності керівних та педагогічних кадрів вищого закладу освіти:

·        маркетинг державного, регіонального і місцевого ринків освітніх послуг і праці, що полягає у вивченні особливостей і у визначенні можливостей вищого закладу щодо досягнення конкурентоспроможної позиції на ринку освітніх послуг та інтелектуальних ресурсів за рахунок пристосування кількості та якості своєї педагогічної продукції до рівнів попиту й конкретних вимог замовників щодо якості професійної і загальнонаукової підготовки випускників;

·        пошук і створення педагогічних інновацій з подальшим їх упровадженням у навчально-виховний процес, систему керівництва і методичної роботи;

·        стратегічне прогнозування напрямів і етапів розвитку вищого закладу на підставі аналізу тенденцій розвитку суспільства, національної системи вищої освіти й провідних положень державних нормативних документів;

·        підготовку і прийняття управлінських рішень щодо кожного з провідних видів діяльності (навчально-виховної, комерційної, орендної, науково-методичної, науково-дослідної, соціально-педагогічної, професійно-педагогічної фінансово-господарської, адміністративної)" включаючи перспективне, щорічне, щомісячне, щотижневе й оперативне планування, а також розробку бізнес-плану;

·        організацію виконання прийнятих рішень, зокрема делегування повноважень і реалізацію комерційних операцій;

·        регулювання, тобто координацію зусиль, мотивування та виховання ділових, партнерських, професійних, соціально-економічних, правових, комерційних, міжособистісних відносин між членами колективу і з зовнішнім середовищем — ринком освітніх послуг, інтелектуальних і трудових ресурсів;

·        облік і контроль виконання прийнятих рішень;

·        лізинг як одну з форм майнового найму, що оформлюється відповідною орендною угодою (найчастіше має місце оренда обладнання, машин, транспортних засобів, споруд різного призначення або цілих дослідницьких лабораторій, комп'ютерних класів та ін.);

·        моніторинг якості вищої професійної освіти і функціонування кожного з підрозділів означеного закладу на основі застосування нових інформаційних технологій та комп'ютерної обробки управлінської інформації;

·        популяризацію і рекламування провідних та додаткових освітніх послуг і творчих досягнень вищого закладу, всіх видів його діяльності, рівня Його освітнього сервісу, формування його соціокультурного іміджу.

Особливості діяльності викладача ВНЗ

Уся історія навчання й виховання, крім найперших етапів розвитку людства та поодиноких щасливих винятків, як-от Афінська система освіти, позначена авторитарністю, недемократичністю, жорстокістю. Це має глибокі корені. У стародавній Спарті виховання було державною справою й неухильно контролювалося державою. Новонароджених дітей оглядали уповноважені державою особи. Здорових повертали батькам, з вадами й відхиленнями викидали у провалля. У державних навчально-виховних закладах хлопчиків привчали терпіти холод, голод, спеку. Після кожного року навчання проводилися публічні випробування, у тому числі побиттям. Смерть від катувань вважалася достоїнством вихованця, відчай і плач — ганьбою для батьків і вихователів. Українському студентові Падуанського університету Григорію Скибінському наприкінці XVII ст. відрубали руку тільки за те, що він, будучи православним, задля здобуття високої освіти прийняв уніатство, посмів студіювати науку в католицькому навчальному закладі, не належачи до католицької церкви. Проти прізвища студента-українця Павла Скопа, очевидно, через те, що був бідний, у списках того ж університету зроблена помітка "бидло рогате".

Лише окремі видатні теоретики, практики освітньої справи категорично заперечували насилля у педагогіці. Своєю діяльністю вони демонстрували та всіляко обстоювали, інколи навіть ціною власного життя (Януш Корчак), гуманістичну практику едукації людини. Серед педагогів-гуманістів насамперед згадуємо імена Я. А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, Л. М. Толстого, M. I. Пирогова, К. Д. Ушинського, Г. Г. Ващенка, Марії Монтессорі, В. О. Сухомлинського. Але наскільки все-таки педагогічна практика була звично жорстокою, що навіть такі педагоги-гуманісти, як Я. А. Коменський, М. І. Пирогов в окремих випадках офіційно визнавали можливість і доцільність застосування фізичних заходів впливу до вихованців.

Антигуманними рисами освіти пройнятий і радянський період. Хоча декларативно фізичні покарання не культивувалися, проте в щоденній шкільній практиці були рутинним явищем. Стосовно ж педагогіки тотальної вимогливості, моральних репресій, психологічного насилля, світоглядного знущання, то ці явища мали масовий характер і санкціонувалися владними структурами. Елементи каральної педагогіки знаходимо й у провідних теоретиків виховної справи радянського часу, наприклад у А. С. Макаренка. Усе це, зрозуміло, не могло не перейти і в освітню практику незалежної України, яка будує відкрите, демократичне, громадянське суспільство і сповідує гуманістичну систему виховання. Інерція має велику силу, і покоління педагогів, вихованих на тоталітарно-авторитарних підходах, не можуть швидко переорієнтуватися, звільнитися від звичних стереотипів. Навчально-виховні заклади, у тому числі вищі, звично використовують методи й засоби авторитарної педагогіки. Ось кілька промовистих прикладів. На прохання студентки-інваліда відстрочити виконання курсової роботи викладач відповідає: "Я не можу цього дозволити, адже університет тобі видаватиме диплом, а не посвідчення про інвалідність". Щойно після тяжкої операції студент просить куратора звільнити його від участі в "трудовому семестрі", але останній лишається невблаганним: "Нічого не знаю, усі повинні відпрацювати". Звичним стало й те, що окремі педагоги використовують екзамен як можливість звести рахунки з недостатньо, на їх погляд, поштивим студентом.

Тож створення сучасної гуманістичної педагогіки вимагає й відповідного нового образу викладача. Яким саме бачиться викладач вищої школи, у чому полягає його місія, які вимоги висуває суспільство до нього? Ці питання не випадково перебувають у полі зору сучасної наукової думки й громадськості. Адже від їх вирішення певною мірою залежить кінцевий результат реформування вищої освіти в Україні.

Як відомо, викладачі ВНЗ належать до основних соціально-професійних груп, на які суспільство поклало надзвичайно важливі завдання: збереження і примноження культурних надбань суспільства й цивілізації в цілому; соціалізацію особистості на важливому етапі її формування, пов’язаному з професійною підготовкою.

Нагадаємо, що процес підготовки фахівців з вищою освітою становить високорозвинену багатоаспектну систему, основними функціями якої є:

1) продукування знань — наукові дослідження, упровадження їх у практику, експертиза; розробка нових навчальних дисциплін, освітніх програм, науково-методичного супроводу;

2) передання знань — навчальний процес у розмаїтті форм, методів, засобів і освітніх технологій;

3) поширення знань — видання навчальних посібників, наукових монографій, статей; виступи перед громадськістю, участь у наукових, навчально-методичних і культурно-просвітницьких заходах регіонального, всеукраїнського і міжнародного рівнів;

4) формування в того, хто навчається, уміння й усвідомлення необхідності навчатися упродовж усього життя.

Цими функціями визначаються головні складові викладацької діяльності: науково-предметна, психолого-педагогічна, культурно-просвітницька.

Викладач вищої школи має задовольняти такі вимоги:

·        висока професійна компетентність — глибокі знання й широка ерудиція в науково-предметній галузі, нестандартне мислення, креативність, володіння інноваційною тактикою і стратегією, методами вирішення творчих завдань;

·        педагогічна компетентність — ґрунтовні знання педагогіки і психології, зокрема андрагогіки, медико-біологічних аспектів інтелектуальної діяльності, володіння сучасними формами, методами, засобами й технологіями навчання;

·        соціально-економічна компетентність — знання глобальних процесів розвитку цивілізації та функціонування сучасного суспільства, а також основ соціології, економіки, менеджменту і права;

·        комунікативна компетентність — культура усної та писемної форм літературної мови, володіння іноземними мовами, сучасними інформаційними технологіями, ефективними методами і прийомами міжособистісного спілкування.

До цього слід додати й високий рівень загальної культури — сформований науковий світогляд, стійка система національних і загальнолюдських духовно-моральних цінностей.

До безпосередніх функціональних обов’язків викладача вищої школи належать такі:

1. Підготовка навчальних курсів, їх методологічне і методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної (аудіо, відео, комп´ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки.

2. Створення навчальних, тренінгових і контролюючих програм, у тому числі комп’ютерних.

3. Авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників.

4. Читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, конференцій, рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо.

5. Організаційно-методичне забезпечення практики студентів і участь у її проведенні.

6. Пошук і розробка нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної ефективності.

7. Консультаційна та інша індивідуальна робота зі студентами.

8. Пошук джерел фінансування наукових досліджень і споживачів наукових розробок.

9. Планування, організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок.

10. Підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів.

11. Підготовка розробок, які патентуються.

12. Реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної роботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними.

13. Неперервний особистісний і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації.

14. Володіння різними професійно необхідними практичними навичками.

У системі відкритої та гнучкої освіти особлива увага приділяється підготовленості викладача:

·        до організації навчання на базі практики через дії та аналіз цих дій;

·        формування дослідницьких і творчих умінь;

·        формування у студентів віри у власні можливості й у реальність професійних досягнень;

·        вибору залежно від ситуації відповідної ролі, наприклад, експерта, консультанта, організатора, проектанта, порадника;

·        організації студентів у робочі групи, а також до розподілу обсягів навчального матеріалу й формування правил співпраці;

·        підтримки соціальної інтеграції студентського колективу;

·        застосування ефективних методик попередження й розв’язання міжособистісних і групових конфліктів;

·        організації індивідуалізованого навчання (робота на "рівнях", у групах, вирівнювальні заняття, комунікація зі зворотним зв’язком);

·        організації самонавчання студентів, зокрема підготовки їх до самостійного користування текстовими й позатекстовими дже­релами інформації;

·        вироблення вміння індивідуального й групового прийняття рішень, а також розв’язування різних проблем перед прийняттям рішень;

·        формування вмінь самостійного планування й адаптації до змінних умов праці; розумового конструювання через операції по­рівняння, аналізу, висновків і верифікації, а також предметно-маніпуляційного конструювання згідно з аналітичними, опера­ційними і синтетичними стадіями поведінки при розв’язуванні проблем;

·        практичного застосування концепції різнобічного навчання й концепції індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб студентів.

Для успішного виконання своїх функцій викладач має бути організатором, оратором, аналітиком, психологом, висококомпетентним фахівцем у своїй галузі, ерудитом в інших галузях знань. Також викладач повинен мати талант, природні здібності. Від нього вимагаються великі розумові, фізичні, часові й емоційно-вольові затрати. Викладач ВНЗ має бути творчою особистістю, оскільки підготувати майбутнього творчого фахівця може лише творча особистість.

Професійно-педагогічне спілкування й типологія особистості викладача вищої школи

Загальновідомо, що освітня галузь — одна з найбільш консервативних сфер людської діяльності, її працівники вирізняються відданістю схемам і технологіям, які вони засвоїли, до яких звикли, стійкістю несприйняття нового, стереотипністю мислення і дій. Стрімко змінюються часи, студенти, а значна частина викладачів вищої школи керується параметрами тієї системи координат, яка їх сформувала. Як і раніше найвагомішими якостями студента вважаються дисциплінованість, слухняність, наслідування пропонованих викладачем зразків, тобто конформізм. Не приймається дисидентність студента: оригінальність мислення й поведінки, самостійність думок, суджень, вимога поваги до себе як до особистості й партнера в спільній справі.

Студенти, шкільний період навчання яких проходив в умовах часткової демократизації соціального укладу життя, гуманізації суспільних відносин, гостро відчувають необхідність радикальних змін у форматі "викладач — студент", не бажають терпіти зневажливе ставлення до себе. Вони цінують не тільки знання педагога, а й хочуть бачити в ньому душевну, розуміючу, спра­ведливу, чесну, високоморальну й порядну людину. Нинішній викладач вищої школи має бути тонким психологом, глибоко емпатійною, атракційною особистістю.

До найважливіших якостей викладача, що сприяють успішному виконанню ним своїх функцій, належить педагогічна комунікативність. Багато труднощів і невдач у педагогічній діяльності зумовлено саме недоліками сфери професійно-педагогічного спілкування. Педагогічне спілкування — це сукупність методів і засобів, застосування яких забезпечує досягнення мети навчання та виховання і визначає характер взаємодії між двома головними суб’єктами педагогічного процесу. Відомий російський психолог В. А. Кан-Калик виділяє такі стилі педагогічного спілкування.

1. Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких говорять: "За ним діти (студенти) буквально по п’ятах ходять". У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.

2. Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності (але при цьому слід уникати панібратства). Особливо це стосується молодих педагогів, якщо вони не бажають потрапити в конфліктну ситуацію.

3. Спілкування-дистанція. Це найбільш поширений тип педагогічного спілкування, за якого постійно спостерігається дистанція у всіх сферах: навчанні — з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні — на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини "вчитель — учні". Але це не означає, що учні мають сприймати педагога як ровесника.

4. Спілкування-загравання. Воно властиве молодим викладачам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.

Як правило, у педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів у певній пропорції при домінуванні одного з них.

Заслуговує на увагу класифікація стилів педагогічного спілкування, запропонована М. Таленом. Треба враховувати, що в її основу покладено вибір ролі педагогом, виходячи із власних потреб, а не з потреб того, хто навчається.

Отже, викладач ВНЗ постає перед студентами як фахівець і керівник процесу спілкування. Його репутація, авторитет, престиж значною мірою залежать від уміння спілкуватися, тонко відчувати аудиторію та окремого студента. Особливі труднощі в налагодженні педагогічного спілкування, взаємовідносин зі студентами у сфері особистісних контактів відчувають педагоги-початківці. Щоб оволодіти високим рівнем професійно-педагогічного спілкування зі студентами, треба глибоко знати його психо­логічні, змістові й процесуальні основи.

Класифікація стилів педагогічного спілкуваня за М. Таленом

"Сократ"   

Педагог з репутацією любителя спорів і дискусій, які він навмисно провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематичність у навчальному процесі через постійну конфронтацію: студенти посилюють захист власних позицій, вчаться їх обстоювати

"Керівник групової дискусії"        

Головним у навчально-виховному процесі педагог вважає досягнення згоди й співробітництва між студентами, беручи на себе роль посередника, для якого пошук демократичного консенсусу важливіший за результат дискусії

"Майстер"

Педагог виступає як взірець для наслідування, який необхідно безумовно копіювати, і передусім не стільки у навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі

"Генерал" 

Не допускає будь-якого двозначного смислу, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому правий, а студент, як солдат-новобранець, беззаперечно повинен підкорятися наказам. За даними М. Талена, цей стиль поширений у педагогічній практиці більше, ніж усі інші разом

"Менеджер"       

Поширений у радикально орієнтованих школах і пов´язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням ініціативи й самостійності учнів. Педагог прагне до обговорення з кожним учнем смислу завдання, якісного контролю та оцінки кінцевого результату

"Тренер"   

Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні при цьому виступають гравцями однієї команди, де кожний зокрема не важливий як індивідуальність, а всі разом становлять силу. Педагогу відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне — кінцевий результат, блискучий успіх, перемога

"Гід"

Втілений образ "ходячої енциклопедії". Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі запитання йому відомі завчасно, як і самі запитання. Технічно бездоганний, і саме тому часто відверто нудний

Залежно від якості володіння майстерністю (мистецтвом) педагогічного спілкування студенти відносять викладача до відповідної категорії (умовної, суб’єктивної).

Категорії викладачів залежно від якості володіння майстерністю (мистецтвом) педагогічного спілкування

Викладачі — "вічні студенти"      

Розуміють студентів, бачать у них особистість, охоче спілкуються на різні теми, володіють високим інтелектом і професіоналізмом

Викладачі — "колишні моряки"  

Намагаються встановити військову дисципліну. Вимагають тотального і безумовного прийняття їхньої думки. Цінують "рабство", а не інтелект і вміння логічно мислити. Намагаються задавити "я" студента шляхом адміністративних заходів

Викладачі-формалісти

На роботі "відбувають" свої години. До студентів байдужі: робіть, що хочете, аби мені не заважали

"Байдужі", "заздрісні", "обмежені", "пани", "роботи"      

Викладачі, які за людськими і професійними якостями не відповідають ідеалу, прийнятному для студента

"Трудяги", "гурмани", "друзі"     

Викладачі, які користуються авторитетом у студентів у зв’язку з окремими привабливими особистісними рисами

"Викладач-стандарт"  

Знає свій предмет, живе своєю роботою. Тяжкий у спілкуванні. Амбітний. Впертий, не цікавий ні собі, ні студентам

Отже, важливе місце у навчально-виховному процесі вищої школи належить особистості викладача, його комунікативним умінням, здатності встановлювати діалог зі студентом, розуміти й адекватно сприймати світ іншого — не підлеглого, а рівноправного партнера, колеги в складному мистецтві навчання.

Сутність, складові та зміст педагогічної культури викладача ВНЗ

Нинішній викладач вищої школи має володіти високою загальною й педагогічною культурою, бути довершеним професіоналом. Професіоналізм людини у будь-якій царині багато в чому залежить від рівня сформованості майстерності. Цей чинник особливо значущий у педагогічній діяльності. К. Д. Ушинський писав: "Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині та становлять виключні риси її природи, це вже мистецтво. У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини й людства — їхнє прагнення до вдосконалень у самій людській природі: не до вираження довершеності на полотні або в мармурі, а до вдосконалення самої природи людини — її душі й тіла; а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина".

Педагогічна майстерність тісно переплітається із поняттям "педагогічне мистецтво". Помилкою є бачити близькість цих понять лише у прямій ієрархічній залежності: педагогічне мистецтво — найвищий рівень прояву майстерності. Насправді зв’язок між ними більш діалектичний.

У тлумачному словнику В. Даля слово "мистецтво" пояснено так: "Искусный, относящийся к искусу, опыту, испытанию, искусившийся, дошедший до умения или знания многим опытом; хитро, мудрено, замысловато сделанный, мастерски сработанный, с умением и с расчетом устроенный".

Українська енциклопедія дає таке означення поняттю "мистецтво": "Мистецтво — одна із форм суспільної свідомості, складова частина духовної культури людства, специфічний рід практично-духовного освоєння світу. Мистецтво відносять до всіх форм практичної діяльності, коли вона здійснюється вміло, майстерно, уміло, вправно не лише в технологічному, але й в естетичному сенсі".

Як бачимо, поняття "мистецтво" і "майстерність" взаємопов’язані: мистецтво виявляється через майстерність, а вона своєю чергою містить певні елементи творчої діяльності.

Мистецтво асоціюється насамперед з творчим проявом особистості. Воно ґрунтується на емоційній сфері і спрямоване на пробу­дження та формування емоційних, естетичних почуттів. Мистецтво завжди зорієнтоване на творення. К. Д. Ушинський з цього приводу писав: "Наука лише вивчає те, що існує або існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає, і перед ним у майбутньому майорить мета й ідеал його творчості". Не можна забувати й того, що мистецтво "постає як реальний продуктивний спосіб пізнавально-перетворювального діяння індивіда у світі, спосіб самовияву індивідуального "Я". Усе це більшою чи меншою мірою треба врахову­вати при визначенні майстерності мистецтва педагога.

Педагогічна майстерність — це досконале, творче виконання педагогами своїх професійних функцій на рівні мистецтва, в результаті чого створюються оптимальні соціально-психологічні умови для становлення особистості вихованця, забезпечення його інтелектуального та морально-духовного розвитку.

Педагогічну майстерність не можна пов’язувати лише з якимось особливим даром, ототожнювати з вродженими якостями. Адже якості не передаються за спадковістю. Людина через генно-хромосомну структуру отримує лише задатки, генотипні утворення, що слугують передумовою розвитку і формування певних якостей. До того ж педагогічна професія є масовою, і тут не можна покладатися на талант окремих індивідуальностей. Тому мав рацію А. С. Макаренко, коли зауважував, що "майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту, але це спеціальність, якої треба навчитись, як треба навчити лікаря його майстерності, як треба навчити музиканта".

Педагогічна майстерність включає низку структурних компонентів: морально-духовні вартості, професійні знання, соціально-педагогічні якості, психолого-педагогічні уміння, педагогічну техніку.

Розглянемо детальніше складові педагогічної майстерності.

Морально-духовні якості. Великий чеський педагог Я. А. Коменський на основі аналізу надбань народів Європи в галузі освіти здійснив глибоке наукове обґрунтування дидактичних і організаційних засад навчання підростаючого покоління. Це започаткувало дидактично-освітню революцію у світі. Але діяльність освітніх закладів зосереджувалася в основному навколо проблеми оволодіння учнями певною сумою знань, умінь і навичок з урахуванням рівня розвитку науки та соціально-економічних потреб. Питання виховання молоді, формування в особистості високих морально-духовних якостей залишалися поза увагою педагогів. Панувала навіть думка, що участь молодої людини в освітньому процесі автоматично забезпечує її виховання.

Аналіз сучасного стану вихованості членів суспільства з погляду вимог всебічного гармонійного розвитку приводить до невтішних висновків. У цілому переважна більшість населення володіє значним обсягом знань, але рівень морально-духовної вихованості не може не викликати тривоги за майбутнє суспільства. Суперечність між великим обсягом знань, новітніми технологіями і низьким рівнем моральної вихованості людей вкрай загострилися у другій половині XX ст. Прозорливі вчені сьогодення також висловлюють небезпідставну тривогу за майбутню долю людства. "Інтелектуально підготовлена людина, — стверджує академік В. П. Андрущенко, — може ввійти в життя "злим генієм", який цинічно зневажає все, що не стосується його вузько-спрямованої професії. Світ, створений лише "рахунком холодного розуму", набуває зловісних відблисків. По суті така діяльність має руйнівний характер. Загалом кажучи, вона підштовхує людину і людство до прірви затяжної економічної кризи, соціально-політичного конфлікту, екологічної катастрофи або термоядерного колапсу". І це — проблема світового масштабу.

Результат такої суперечності зумовлений тим, що питання виховання людини завжди недооцінювалися. Усвідомлюючи інформаційну й технократичну загрозу, суспільство зобов’язане на новому етапі соціально-економічного розвитку рішуче перейти до наукового обґрунтування і здійснення освітньо-виховної революції, яка б поставила виховання людини на одному рівні з навчанням. Цей процес складний, тривалий, пов’язаний із руйнуванням усталених стереотипів, але неминучий. Провідну роль за такого підходу до організації освітньо-виховного процесу має відігравати педагог. Зазначене підтверджують і слова К. Д. Ушинського: "У вихованні все повинно базуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання".

Для вихованця особливу вагу має не стільки зміст того, що говорить педагог на уроці, лекції, скільки морально-духовне багатство цього педагога, тому що крізь призму цього багатства вихованець бачить і сприймає все інше. Людина, яка планує пов’язати свою долю з педагогічною діяльністю, має у процесі професійної підготовки (та й упродовж професійної діяльності) оволодівати загальнолюдськими й національними морально-духовними цінностями, сформувати в собі тверді переконання. Це один із найбільш надійних підмурівків становлення професійної майстерності педагога вищої школи.

Важливою складовою педагогічної діяльності є її гуманістична спрямованість. В умовах панування тоталітарних режимів ав­торитарна педагогіка була далека від ідеї утвердження гуманізму. Історична необхідність побудови України як суверенної, не­залежної, демократичної, соціальної, правової держави вимагає рішучого втілення у повсякденне життя гуманістичних ідей. У статті 3 Конституції України проголошено: "Людина, її життя і здоров´я, честь і гідність, недоторканність і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю". Перехід від авторитарної педагогіки до педагогіки гуманістичної — процес тривалий. Він має відбуватися еволюційним шляхом. Власне, загальноосвітня школа й вищі навчальні заклади мають наполегливо працювати над утвердженням гуманістичних принципів у стосунках педагогів з вихованцями, які потім, ставши професійними працівниками, впроваджуватимуть ідеї гуманізму у сферах соціального буття.

У центрі уваги навчально-виховного процесу має бути студент. Педагог повинен виявляти глибоку повагу до його особистості, шанувати, оберігати від негативних впливів, створювати оптимальні умови для всебічного розвитку. За приклад тут може правити педагогічна діяльність талановитого педагога В. О. Сухомлинського, у центрі уваги якого завше перебували повага до вихованців і водночас вимогливість до них.

Варто частіше звертатися до вітчизняної спадщини педагогів-гуманістів. Адже брак у значної частини викладачів гуманності у спілкуванні з вихованцями призводить до виникнення конфліктних ситуацій, знижує ефективність педагогічного впливу. Почуття гуманізму — це внутрішній психологічний стан педагога. Він виявляється навіть у дрібницях, скажімо, у формі звертання педагога до вихованців. Нині у спілкуванні педагогів з учнями старших класів і студентами вищих навчальних закладів поширеним стало звертання на "ти". Дехто з педагогів бачить у цьому "прояв демократизму". Насправді, це неповага до особистості вихованця, приниження його гідності. На нашу думку, це запозичення етичних норм з етики інших народів. Для менталітету українського народу характерними є повага до людини, піднесення її величі й значущості. Діти зверталися до батьків на "Ви". У спілкуванні з хрещеними батьками своїх дітей в українців також панувало шанобливе звертання на "Ви".

Наші спостереження й експериментальні дослідження підтверджують, що вираження гуманного ставлення педагога до вихованців навіть у формі звертання може позитивно впливати на ефективність його дій. Готуючи студентів випускних курсів до стажистської педагогічної практики у старших класах середніх загальноосвітніх закладів, викладачі радили їм звертатися до старшокласників на "Ви". Безпосередньо в школах, закріплюючи студентів за конкретними класами, наставники нагадували практикантам про необхідність дотримання шанобливої форми звертання до учнів. Спочатку учні зустріли це зі здивуванням, але вже через кілька днів сприймали таку "новацію" як належне. У поведінці старшокласників з’явилося чимало позитивних елементів, зокрема поліпшилась дисципліна на уроках практикантів, переважна більшість учнів виявляла старанність у виконанні навчальних завдань, в організації та проведенні позакласних виховних заходів, якими керували студенти-практиканти.

Важливим чинником у системі морально-духовних якостей особистості викладача є рівень сформованості почуття національної гідності. Це почуття розкривається передусім через такі риси: любов до свого народу, Батьківщини; повага до Конституції та законів України, державних символів; досконале володіння державною мовою, турбота про піднесення її престижу й функціонування в усіх сферах суспільного життя; шанобливе ставлення до батьків, свого роду, традицій та історії рідного народу, усвідомлення своєї належності до нього; повага до культури, традицій та звичаїв народностей, що проживають на теренах України.

Студенти, особливо старшокурсники, чутливі до того, наскільки у їхніх викладачів сформоване почуття національної гідності. Ця якість — своєрідний камертон, що визначає вплив педагога на студента.

Тривалий час дискутується питання про сутність такої якості людини, як інтелігентність. З 60-х років XIX ст., коли російський журналіст П. Д. Боборикін уперше увів у лексичний обіг це поняття, його ототожнювали з визначенням "тямущий, той, що розуміє, обізнаний, мислячий, освічений". Тому тлумачні словники нерідко ототожнюють інтелігентність з освіченістю. Однак останнім часом трактування цього поняття дещо розширено. Академік С. У. Гончаренко наголошує, що до основних ознак інтелігентності належить комплекс найважливіших інтелектуальних і моральних рис: загострене відчуття соціальної справедливості, прилучення до багатств світової й національної культури та засвоєння загальнолюдських цінностей, слідування велінням совісті. До цього можна додати, що інтелігентність — це не лише освіченість, рівень розуму, а й стан душі. Тому не кожна освічена, ерудована людина є інтелігентом. Гадаємо, що високі морально-духовні якості особистості, яка не має вищої освіти, дають право називати її інтелігентом духу. Це підтверджують і слова грузинського письменника Н. Думбадзе, який, відповідаючи на запитання: "Яку людину ви вважаєте інтелігентною?", сказав: "Мій дідусь був зовсім неписьменною людиною, але, коли жінка заходила до кімнати, він піднімався їй назустріч і кланявся. Можливо, це і є інтелігентність".

Педагоги всіх рівнів, а передусім педагоги вищої школи, мають формувати в собі почуття інтелігентності. Інтелігентність — це дзеркало душі й розуму вихователя, взірець для наслідування. Вона має виступати показником морально-духовного ідеалу для тих, хто нас оточує. Високе звання професора, доцента, викладача ВНЗ пов’язується з інтелектуальною і моральною довершеністю людини, з найвищим проявом професіоналізму у своїй галузі. Тому інтелігентність, безумовно, є стрижнем становлення педагогічної майстерності викладача.

Чільне місце в системі морально-духовних цінностей педагога посідають життєві ідеали. Це важливо ще й тому, що студентський вік є періодом становлення, роздумів над вибором власної соціальної орієнтації, поведінки. Яскраво виражені життєві ідеали досвідченого викладача завжди знайдуть відгук у свідомості студентів. Адже ідеал — це категорія етики, яка містить у собі довершені моральні якості; уособлення найбільш цінного й величного в людині, що дає змогу молоді успішно вдосконалюватися. Прояв педагогом своїх життєвих ідеалів особливо важливий у наш час, коли у зв’язку з історичними змінами, соціальними катаклізмами зникли звичні ідеали, що здебільшого мали фальшивий характер, а нові, справжні ще не утвердилися повною мірою. Залишати молоде покоління без істинних взірців — означає підштовхувати його до стану розчарування, пасивності, духовної деградації.

До наріжних чинників, що забезпечують зміцнення й підкріплення майстерності педагога, належать совісність (сумління), честь, справедливість і об’єктивність. Студентська молодь особливо чутливо ставиться до цих якостей педагога й боляче реагує на відсутність, недостатню виразність їх. Сумління як категорія етики визначається здатністю людини контролювати власну діяльність, давати об’єктивну оцінку своїм діям. Почуття честі характеризує особистість з погляду її готовності підтримувати й обстоювати гідність, репутацію — особисту чи колективну, членом якого вона є. Совісність і чесність виконують регулятивну функцію в життєдіяльності людини, її спілкуванні з іншими людьми. А оскільки педагогові вищої школи доводиться повсякденно спілкуватися з дорослими людьми, які ще не мають достатнього життєвого досвіду, весь час перебувати на "сцені педагогічного олімпу", то вміння саморегуляції та регуляції, оцінювання своєї поведінки йому конче необхідні. До того ж викладач має дбати про підтримання не лише власної гідності, а й репутації педагогічної спілки, професорсько-викладацького цеху.

Викладачеві вищої школи з огляду на специфіку своєї роботи доводиться постійно аналізувати дії студентів (на лекціях, практичних заняттях, під час контрольних заходів, у побуті тощо). Це вимагає від педагога об’єктивності й соціальної справедливості. Почуття молодих людей доволі загострені, їх поріг надто високий, а тому дотримання об’єктивності та справедливості з боку старшої людини — важливий чинник соціального і професійного становлення фахівців.

В умовах будівництва демократичного суспільства важливо, щоб у сім’ї, загальноосвітній школі, вищому навчальному закладі молода людина прилучалася до дій, сповнених духом формування власних суджень про ті чи ті явища об’єктивної дійсності, готовності вільно висловлювати свої думки, судження, переконання, обстоювати їх. Період навчання у вищому навчальному закладі є гарною школою демократизму. На цьому етапі соціального й професійного становлення особистості важливо сформувати в студентів таку якість, як толерантність, тобто терпимість і повагу до думки інших. Педагог вищої школи має сам бути взірцем толерантності, спонукати студентів до сміливого висловлення власних думок, аргументації своїх поглядів.

Ясна річ, ми не розглядаємо якості морально-духовного багатства людини у повному їх обсязі, а зупиняємося лише на провідних. При цьому варто зауважити, що вони діють не відокремлено, а виявляють себе у взаємозв’язку і взаємодії.

Чільним модулем педагогічної майстерності є професійні знання. Студенти високо цінують викладача, який володіє глибокими знаннями зі свого фаху, виявляє обізнаність зі спорідненими дисциплінами, відзначається науковою ерудованістю. Без цього немає майстерності педагога. Це вимагає від нього щоденної наполегливої праці над собою, накопичення і систематизації нових наукових знань. На цьому шляху кожного викладача підстерігає чимало труднощів: брак часу, великий обсяг інформації, віддаленість її від місця праці. Зрештою, й економічні чинники не завжди дають можливість бажане наблизити до реального. Добрим помічником педагогові у цій справі може стати використання комп’ютерної техніки.

Дещо складнішою видається проблема психолого-педагогічного забезпечення діяльності викладача вищої школи. Викладацький корпус ВНЗ поповнюється випускниками університетів, академій, інститутів. Вони мають, як правило, належну фахову підготовку з провідних дисциплін свого профілю. Але, на жаль, кваліфіковані фізики, хіміки, біологи, філософи, економісти, юристи не мають відповідної підготовки з проблем педагогіки вищої школи. Вони здебільшого копіюють своїх колишніх викладачів. Становлення їхнього професіоналізму відбувається складно, часто шляхом спроб і помилок. У такому разі марно плекати надію на становлення педагогічної майстерності. Лише оволодіння базовими знаннями з психології та педагогіки вищої школи, фахових методик забезпечить надійний ґрунт для реалізації своїх можливостей і полегшить шлях до педагогічної майстерності.

Важливою передумовою становлення професіоналізму й педагогічної майстерності викладача вищої школи є наявність у нього необхідних соціально-педагогічних якостей і психолого-педагогічних умінь. При цьому варто зважати на те, що соціально-педагогічні якості — це результат виховного впливу на особистість сім’ї, освітньо-виховних закладів та ін. Вони частково входять до змісту професіограми педагога. Професіограма — це перелік якостей особистості, необхідних для успішного виконання функціональних обов’язків з конкретного фаху. Проофесіограми не є сталими моделями. Змінюються умови праці, оновлюються виробничі технології — змінюються й вимоги до якостей майбутніх фахівців. Тим більше це стосується професії педагога.

Досвід показує, що окремі студенти, провчившись 3-4 роки або й закінчивши навчальний заклад, включаються в конкретну педагогічну діяльність і лише тоді з’ясовується їх професійна непридатність. Це змушує їх міняти професію. Причина цього полягає найчастіше у відсутності в особистості стійких, виражених соціально-педагогічних якостей, що створює значні перешкоди на шляху формування педагогічної майстерності, становлення професіоналізму молодого фахівця.

Оскільки педагогічна професія належить до творчих сфер діяльності, було б доцільно у процесі відбору молоді на навчання з педагогічних спеціальностей здійснювати професійний відбір на конкурсній основі (як це прийнято при вступі в театральні, художні, музичні навчальні заклади).

Серед якостей особистості викладача, визначальних у процесі становлення педагогічної культури, майстерності й професіоналізму, особливо важливим є педагогічний такт (лат. tactus — дотик, відчуття). Це — відчуття міри в процесі спілкування з людьми з урахуванням їхнього фізичного, і передусім психічного стану. Вияв педагогічного такту — важлива умова ефективності впливу педагога на вихованця. Педагогічний такт ґрунтується на глибоких знаннях психології студентів, їхніх індивідуальних особливостей. "Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, хоч би як вивчав теорію педагогіки, — писав К. Д. Ушинський, — ніколи не буде добрим вихователем-практиком, є по суті не що інше, як такт психологічний, потрібний педагогові такою ж мірою, як і літераторові, поетові, ораторові, акторові, політикові, проповідникові, і, словом, всім тим особам, які так чи інакше думають впливати на душі інших людей".

Тактовність є свідченням сформованості педагогічної культури викладача, передумовою вияву в його душі "вільних валенсій", які притягують до нього студентів. Це чутливий інструмент попередження міжособистісних конфліктів, яскравий показник педагогічної майстерності. Оскільки навіть пересічна людина, яка сповідує засади загальнолюдської та професійної культури, повинна володіти педагогічним тактом, то викладач вищої школи в процесі спілкування зі студентами, розв´язуючи перманентні педагогічні завдання, має виявляти довершені зразки тактовності.

Важливим змістовим модулем у структурі становлення педагогічної культури педагога вищої школи є комплекс психолого-педагогічних умінь: конструктивних, комунікативних, дидактичних, перцептивних, сугестивних, пізнавальних, прикладних, організаторських, психотехнічних та ін. Більшість названих умінь, ґрунтуючись на комплексі соціально-педагогічних якостей, формуються в процесі підготовки до професійної діяльності у навчальних закладах, а також у ході безпосередньої педагогічної праці. Цей процес досить тривалий, вимагає від особистості наполегливої цілеспрямованої роботи над собою.

Розглянемо сутність і зміст основних психолого-педагогічних умінь, викладача вищої школи.

1. Конструктивні вміння передбачають:

·        добір доцільних форм і видів діяльності;

·        добір дієвих методів і засобів виховного впливу;

·        планування перспективних етапів у керівництві студентським колективом;

·        здійснення індивідуально орієнтованого підходу до вихованців.

2. Комунікативні вміння покликані забезпечити доцільність стосунків із суб’єктами навчально-виховного процесу, зокрема:

·        встановлювати педагогічно вмотивовані контакти зі студентами, первинними колективами, батьками студентів, своїми колегами;

·        регулювати міжособистісні стосунки студентів, відносини первинних колективів з іншими.

3. Організаторські вміння уможливлюють розв’язання певних педагогічних завдань:

·        організовувати й керувати студентськими колективами, створювати оптимальні умови для їх розвитку;

·        забезпечувати педагогічно ефективну діяльність студентських колективів;

·        надавати допомогу студентським громадським організаціям;

·        організовувати виховну роботу зі студентами в позанавчальний час.

4. Дидактичні вміння виявляються в тому, щоб:

·        пояснювати студентам навчальний матеріал на доступному для них рівні сприймання;

·        керувати самостійною пізнавальною діяльністю студентів, сприяти розвитку їхніх пізнавальних інтересів, інтелектуальних можливостей, формувати дієві мотиви навчальної праці;

·        навчати студентів оволодінню ефективними й раціональними методами самостійної пізнавальної діяльності.

5. Перцептивні вміння (лат. perceptio — сприймання, пізнання, чуттєве сприйняття, розуміння й оцінка людьми соціальних об’єктів — інших людей, самих себе, груп та ін.) охоплюють:

·        здатність проникати у внутрішній світ студентів; розуміти їхній психічний стан;

·        спостережливість, що дає змогу розуміти реальний психічний стан студента в конкретній ситуації.

6. Сугестивні вміння (лат. suggestio — навіюю) становлять безпосередній емоційно-вольовий вплив педагога на вихованців з метою створення в них певного психічного стану, спонукання їх до конкретних дій.

7. Пізнавальні вміння включають:

·        вивчення індивідуальних особливостей фізичного, психічного й соціального розвитку студентів;

·        оволодіння новою науковою інформацією, раціональне використання її в науково-педагогічній роботі;

·        вивчення кращого педагогічного досвіду та його творче використання у власній викладацькій діяльності.

8. Прикладні вміння ґрунтуються:

·        на володінні технічними засобами навчання, зокрема комп´ютерною технікою;

·        навичках творчості в галузі спорту, живопису, театрального, музичного мистецтва тощо.

9. Уміння в галузі психотехніки передбачають свідоме й доцільне використання надбань психології у сфері навчання, виховання й розвитку студентів.

Достатня сформованість у педагога названих умінь є необхідною умовою розв’язання різноманітних педагогічних завдань на рівні майстерності.

Педагогічна техніка, особливості її прояву в діяльності викладача вищої школи

Важливе місце в структурі професійної діяльності викладача вищої школи, у становленні його педагогічної культури, майстерності посідає такий змістовий модуль, як педагогічна техніка. Поняття "педагогічна техніка" з’явилося порівняно недавно. Слово "техніка" необхідно розуміти у його первісному значенні. Грецьке technike означає вправний, досвідчений, умілий. Стародавні греки techne називали мистецтво, майстерність. Сучасні словники так розкривають сутність означеного поняття: "Техніка. 1. Сукупність засобів і знарядь праці, що застосовуються в суспільному виробництві та призначені для створення матеріальних цінностей. <...> . Сукупність прийомів, навичок, що застосовуються в певній діяльності, певному ремеслі, мистецтві. ...Володіння такими прийомами, навичками, професійне вміння, майстерність, вправність".

Подібні тлумачення слова "техніка" порушують звичне розуміння цього поняття, пов’язане безпосередньо з машинами, механізмами, й наближають до вживання його в нематеріальній сфері діяльності. Ми виходимо з тлумачення "техніки" як сукупності засобів, прийомів, навичок, які використовуються у навчально-виховній роботі.

Педагогічна техніка — це сукупність раціональних засобів, умінь та особливостей поведінки педагога, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з окремим індивідом чи колективом відповідно до поставленої мети навчання та виховання з урахуванням конкретних об’єктивних і суб’єктивних умов.

Важливими вимогами педагогічної техніки є:

·        мистецтво одягатися з урахуванням особливостей професійної діяльності;

·        володіння своїм тілом: уміння ходити, сидіти, стояти;

·        володіння мімікою, жестами;

·        сформованість мовленнєвої культури: правильне професійне дихання, чітка дикція, належні темп і ритм, логічна побудова висловлювань тощо;

·        вироблення оптимального стилю в навчально-виховній діяльності;

·        уміння вправно й доцільно здійснювати окремі дидактичні операції (писати на дошці, користуватися технічними й наочними засобами навчання, ставити запитання, слухати відповіді, оцінювати навчальну діяльність студентів і т. ін.);

·        здатність керувати своїм психічним станом і станом вихованців.

Тривалі дослідження проблеми, наскільки випускники педагогічних навчальних закладів володіють науковими засадами і практичними вміннями в царині педагогічної техніки, показали невтішні результати. Спроби ввести з ініціативи академіка І. А. Зязюна у 80-х роках минулого століття в навчальні плани педагогічних спеціальностей дисципліну "Основи педагогічної майстерності" не скрізь дістали належну підтримку. Але досвід переконує, що курс "Педагогічна майстерність", і навіть окрема дисципліна "Педагогічна техніка", необхідні в системі професійної педагогічної підготовки фахівців для всіх типів навчально-виховних закладів.

Отже, донині залишається актуальною думка К. Д. Ушинського: "Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомою і зрозумілою, а декому навіть справою легкою — і тим зрозумілішим і легшим здається воно, чим менше людина з ним обізнана, теоретично чи практично. Майже всі визнають, що виховання вимагає терпіння; дехто вважає, що для нього потрібні вроджена здібність і вміння, тобто навичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що крім терпіння, вродженої здібності й навички, потрібні ще й спеціальні знання, хоч численні педагогічні блукання наші й могли б усіх переконати в цьому".

Література

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі століть // Вища освіта України. — 2001. — № 1.

Березняк Є. С., Черпінський М. В. Керівництво роботою школи. — К.: Рад. шк., 1970.

Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти. — К.: Компас, 1997.

Закон України "Про вищу освіту" // Голос України. — 2002. — 5 березня.

Кобзев М. С. Педагогическое руководство в системе учебно-воспитальной работы вуза. — Саратов, 1975.

Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. — К.: Школяр, 1997.

Котов В. Е. Психолого-педагогические основы управления процессом обучения в вузе. — К.; О.: Вища шк., 1976.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі. — К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001.

Ocтpoвepxoвa H. M., Даниленко Л. І. Ефективність управління загальноосвітньою школою: Соціально-педагогічний аспект. — К.: Школяр, 1995.

Література

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти в Україні на рубежі століть (Спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. — 2000. — № 1. — С. 11-17.

Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997.

Грішнова О. А. Людський капітал (формування в системі освіти і професійної підготовки). — К.: Знання, КОО, 2001.

Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Владос, 1999.

Кіпень В., Коржов Г. Викладачі вузів: соціологічний портрет. — Донецьк, 2001.

Кремень В. Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня. — № 102-103.

Литвин В. М. Українська культура й освіта в контексті суспільних трансформацій // Урядовий кур’єр — 2002. — 24 вересня. — № 175.

Макаренко А. С. Про мій досвід //Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк., 1954. —Т. 5.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 544 с.

Педагогічна майстерність / За ред. І. А. Зязюна. — К.: Вища шк.,1997.

Сурмін Ю. Кінець епохи "старанних відмінників" // Синергія. — 2001. — № 2-3 (3-4).

Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк., 1983. — Т. 1.

Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. — К.:Рад. шк., 1952. —Т. 1.

Фініков Т. Сучасна вища освіта: світові тенденції України. — К.: Таксон, 2002.

Harkins A., GrochowikiJ., Stewart В. Anticipatory Learning Communiti, Prepared / For and delivered at the World Future Society Conference. — Washington, D.C., July 1996.

Harkins A. Higher Education Service Futures: From Information to Knowledge. —June, 1996.