Лекція 3

Лекція 3. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ.

СИСТЕМА ДІАГНОСТИКИ ЗНАНЬ І ВМІНЬ СТУДЕНТІВ У ВНЗ
(4 год.)

Лекції та методика їх проведення. Психолого-педагогічні вимоги до проведення лекції у вищій школі.

Семінарські та практичні заняття у вищих навчальних закладах.

Комплексні форми організації навчання. Дидактичні основи індивідуальних занять.

Педагогічна і виробнича практика студентів. Самостійна робота, вимоги до її організації.

Дистанційне навчання в системі освіти.

Форми, види і методи організації науково-дослідницької роботи студентів.

Система діагностики знань і вмінь студентів у вищому навчальному закладі. Значення та функції оцінювання навчальних досягнень студентів. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

Основні поняття теми: лекція, семінарські заняття, практичні заняття, комплексні форми організації навчання, індивідуальні заняття, педагогічна практика, виробнича практика, самостійна робота, дистанційне навчання, науково-дослідна робота, педагогічний контроль, модульно-рейтингова технологія навчання, кредитно-модульна технологія навчання, освітній моніторинг.

Семінар 2. Організація навчального процесу у вищому навчальному закладі (4 год.).

Лекції та методика їх проведення

Провідною формою навчання у ВНЗ є лекція. її головна дидактична мета — це формування орієнтовної основи для подальшого засвоєння студентами навчального матеріалу.

Слово лекція має латинське походження (lectio — читання). Лекції з'явились ще у Стародавній Греції (Сократ, Платон, Арістотель) та Стародавньому Римі (Квінтіліан), набули розвитку в епоху середньовіччя. Тоді лекція була основною формою навчання, являючи собою читання церковних першоджерел та їх докладний коментар.

У середині XIX ст. з'явилась думка про те, що необхідно скорочувати лекційні курси та збільшувати кількість годин, відведених на практичні заняття, які стимулюють самостійність та активність слухачів. Так, М. Пирогов висунув положення про те, що лекції мають читатися тільки тоді, коли лектор володіє цілком новим матеріалом, який ще не був надрукований, або лектор має дар слова.

Дотепер певні науковці висувають аргументи проти лекції:

Лекція привчає до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок. При цьому чим кращий лектор, тим більша вірогідність такого явища.

Відвідування лекцій привчає до школярства й відбиває потяг до самостійних занять.

Студенти неоднаково сприймають лекційний матеріал, деякі записують слова лектора механічно, не усвідомлюючи й не аналізуючи їх.

Проте досвід роботи вищої школи доводить, що усунення лекцій з вищої школи призводить до різкого зниження наукового рівня підготовки. Лекції продовжують відігравати провідну роль у процесі навчання вищої школи. У більшості вузівських предметів теоретичного змісту у вищій школі лекції охоплюють 70—80 % усього курсу, у практичних дисциплінах — 20- 40 % матеріалу. Лекція — елемент курсу лекцій. Тематика курсу лекцій визначається робочою навчальною програмою. Лекції необхідні в таких випадках:

Немає підручників та навчальних посібників за новими курсами, які тільки складаються.

Новий матеріал за конкретною темою ще не знайшов втілення в підручниках або викладений у застарілому трактуванні.

Деякі розділи та теми курсу викликають великі труднощі під час самостійного вивчення за підручниками та навчальними посібниками й потребують методичної переробки, яку здійснює лектор.

Вихідні положення курсу у посібниках та наукових статтях викладені суперечливо, є взаємовиключні концепції, що їх пояснюють; у таких випадках лекція має давати об'єктивну оцінку різних підходів і трактувань.

Лекція необхідна, коли особливо важливим є особистісний емоційний вплив на студентів, що має на меті формування їх поглядів і переконань.

Основні функції лекції такі:

1.     Інформаційна. Лекція — джерело адаптованої для студентів наукової інформації. При цьому, у зв'язку з особистістю лектора ця інформація має особистісне забарвлення.

2.     Орієнтовна. Лекція орієнтує в науковій літературі показом генезису теорій, ідей: коли, ким вони вивчались, якими об'єктивними вимогами розвитку суспільства та виробництва спонукались тощо. Безумовно, список літератури, рекомендований лектором, також належить до орієнтовної функції лекції.

3.     Пояснювальна, роз'яснювальна. Насамперед стосується основних наукових понять, які необхідно засвоїти студентам, через формування цих понять у свідомості студентів. Зміст лекцій містить стислі характеристики наукових понять, роз'яснення цих понять, їх визначень, пояснення значення кожного слова, що входить до структури визначення, — також належать до пояснюючої функції.

4.     Переконувальна. Здійснюється насамперед через доказові ствердження лектора. Слушність положень, що висуваються на лекції, забезпечується реальними фактами та логікою подання матеріалу. Доказ фактами використовують, коли роблять теоретичні висновки на підставі узагальнення експериментальних фактів. Логічні докази — це такі міркування, у процесі яких одна думка обґрунтовується за допомогою інших. Кожний логічний доказ складається з тези, яку треба довести, доказів, за допомогою яких ця теза обґрунтовується, та демонстрації, тобто показу послідовного зв'язку міркувань, думок, що виходять одна з одної і ведуть до необхідного висновку.

5.     Підсумкова. Лекція крім повідомлення необхідної наукової інформації має захопити студентів ідеями, викликати бажання поглибити свої наукові знання, почати власну дослідну роботу. Отже, лекція має бути цікавою через глибину думок, що розкривають таємниці науки. Для того щоб лекція була цікавою, вона має враховувати певні умови:

-         усвідомлення студентами особистісного смислу в набутті знань у певній науковій галузі;

-         усвідомлення аудиторією новизни матеріалу, що подається, і водночас пов'язаного з тими знаннями, які вже нею опановані;

-         спонукання та стимулювання мисленнєвої діяльності студентів-слухачів. Для цього доцільно впродовж лекції ставити кілька питань, що стимулюють міркування.

Будь-яка лекція включає три основні етапи:

1)    вступна частина: оголошення теми лекції (для запису студентами), плану лекції (3-4 пункти); формування мети та завдань лекції; стисла характеристика проблеми; показ стану питання; список літератури, навчальних джерел з теми (6-7 джерел);

2)    викладення: докази, факти, аналіз понять, висвітлення подій, демонстрація доказів, аудіо — та відео матеріалів; характеристика різних думок; зв'язок з практикою; галузі застосування набутих знань;

3)    висновки: формування загального висновку; установка та завдання для самостійної та пошукової роботи; методичні поради, відповіді на запитання.

Лекції можна поділяти на вступні, основні, підсумкові. У заочній та вечірній формах навчання визначають ще лекції настановні (у яких подається поняття про сутність предмета, характеризуються методи самостійної роботи, види практичних занять, засоби самостійної роботи над матеріалом, докладно характеризується навчальна література); оглядові, які читають за кількома великими темами, якщо бракує часу для викладення кожної теми окремо; оглядові лекції зазвичай читають наприкінці курсу, коли лектор висвітлює найбільш значні вузлові проблеми науки, найновіші досягнення науки і техніки; епізодичні — лекції на одну з обраних тем.

Специфічні вимоги висувають до кожного з видів лекцій у вищій школі.

Вступна лекція має ознайомити студентів з метою та призначенням курсу, його роллю та місцем у системі навчальних дисциплін, що вивчаються майбутніми спеціалістами, містити короткий огляд курсу. У такій лекції лектор не тільки визначає предмет та метод науки, а й висуває наукові проблеми, гіпотези, накреслює перспективу розвитку науки та її зв'язок з практикою. Особливо важливо у вступній лекції показати зв'язок теоретичного матеріалу з практикою, з особистим досвідом студентів і практикою їх майбутньої праці. Слід розкрити найважливіші етапи розвитку історії науки, повідомити про найвидатніших учених, чий внесок у науку був найбільш вагомим, показати специфіку науки та її зв'язок з іншими, суміжними.

Методичний підхід до вступної лекції полягає у розвитку в студентів інтересу до предмета, створенні у них цілісного уявлення про дисципліну, що сприяє її творчому засвоєнню. Доцільно розповісти про методику роботи над курсом, охарактеризувати підручники та навчальні посібники, ознайомити зі списком рекомендованої літератури, розповісти про вимоги до іспиту та інші види занять, що будуть доповнювати курс.

У підсумковій лекції необхідно узагальнити матеріал, що вивчався, виокремити основні питання курсу, зосередити увагу на практичному значенні набутих знань у подальшому навчанні та майбутній професійній діяльності. Спеціальним дидактичним завданням заключної лекції є стимулювання інтересу студентів до більш глибокого подальшого вивчення відповідної дисципліни, з'ясування шляхів і методів самостійної роботи з цього предмета.

Оглядова лекція — основний метод вивчення кількох тем програми. Застосовується для викладу відомостей, що мають інформаційне значення. Якщо для вступної лекції типовими є різноманітні прийоми узагальнення, установок, оцінних висновків, то оглядовій лекції притаманні елементи оповіді та опису, які поєднуються з аналізом та узагальненнями. Головним в оглядовій лекції є підготовка до розуміння певних закономірностей. Оглядова лекція — це систематизація знань на більш високому рівні. Психологія навчання показує, що матеріал, який чітко подається у вигляді системи, запам'ятовується краще і його більш вдало застосовують при перенесенні на нові ситуації, ніж суму тих же фактів, поданих несистемно. В оглядовій лекції корисно виокремити та чітко розглянути дуже складні питання, що входять до екзаменаційних білетів.

Проблемна лекція складається з 2-3 питань про наукове відкриття, про причини виникнення тих чи інших проблем та труднощі їх розв'язання. Викладення цих проблемних питань закінчується здебільшого короткими висновками.

Будь-яка лекція — це систематичне, послідовне викладення теми, проблеми, розділу навчального курсу або науки. Вона присвячується найбільш вагомим, принциповим питанням навчальної програми. Якісна лекція у вищому навчальному закладі — це творче спілкування лектора з аудиторією, ефект такого спілкування в пізнавальному та емоційному відношеннях не нижчий за ефект матеріалу, що викладається на лекції.

Лекція, крім того, є вельми "економічним" засобом набуття основ знань в узагальненому вигляді, орієнтації в навчальному матеріалі.

Як зазначалось, лекція обов'язково має містити внутрішній план, який на розсуд лектора можна повідомляти або на початку лекції, або поступово під час розгляду певних питань. До плану зазвичай входять найменування головних вузлових питань лекції, які можна потім використовувати під час складання екзаменаційних білетів.

Корисно також згадати питання, що розглядалися на попередніх лекціях та пов'язані з новим матеріалом. У процесі подальшого розкриття теми можна використовувати низку прикладів, фактів, поступово підводячи слухачів до наукових висновків, тобто використовувати індуктивні методи навчання.

Можливий і дедуктивний спосіб подання матеріалу, коли роз'яснюють та тлумачать загальні положення, а потім демонструють можливості застосування їх на конкретних прикладах.

Найважливіше завдання — організація ефективної роботи студентів на лекції, в основі якої активний процес слухання, розуміння, осмислення матеріалу і перетворення його у форму короткого запису, який допомагає швидко відтворити основний зміст матеріалу, що був прослуханий.

Викладач має орієнтуватись на те, що студенти записують головні положення його лекції. Це допомагає їм уважно слухати, краще запам'ятовувати та мати конспект чи опорні віхи, які полегшують подальшу самостійну роботу. Для того щоб запис робився усвідомлено, тобто студенти не тільки розуміли, про що говорить лектор, а й встигали поєднувати слухання лекцій з веденням записів, необхідна допомога викладача, особливо на молодших курсах. Це й акцентований виклад найбільш важливого матеріалу, тобто виділення темпом, голосом, інтонацією, повторенням більш важливої, суттєвої інформації, використання пауз, записів на дошці опорного матеріалу, таблиць, схем, формул, суворе дотримання регламенту занять, іноді (на молодших курсах) виокремлення абзаців, підкреслення головних думок, ключових слів, висновків тощо.

Оцінка якості лекції. Поліпшення якості лекцій стає можливим за умов:

а) наявності постійного зворотного зв'язку;

б) оцінки колег, студентів, самооцінки.

Питання, яким слід приділити увагу для оцінки лекції, роблять процес оцінювання більш свідомим та систематичним:

1.                         Зміст лекції. Науковість, відповідність сучасному рівневі розвитку науки. Ідейна спрямованість — відбір змісту матеріалу, що викладається, висвітлення його з певних філософських позицій, визначення головних ідей світосприймального характеру, питання методології науки, зіставлення різноманітних концепцій. Активізація мислення, висунення проблемних питань, показ суперечностей упродовж лекції, ознайомлення з історією наукового пошуку, визначення проблем для самостійного дослідження. Зв'язок з життям, показ практичної значущості матеріалу та його застосування в майбутній спеціальності — професійна спрямованість. Наявність матеріалу, якого немає в підручниках. Пояснення найбільш складних питань. Наявність завдань для самостійного відпрацювання матеріалу, зв'язків з попередніми лекціями, розділами курсу, внутрішньо-предметних та міжпредметних зв'язків.

2.                         Методика читання лекцій. Чітка структура лекції, логіка викладу, повідомлення літератури до теми або до всього курсу. Доступність та аргументованість. Виділення головного в матеріалі та висновках. Використання деяких прийомів закріплення — повторення, запитання на перевірку розуміння, засвоєння, підбиття підсумків. Використання технічних засобів навчання (ТЗН) (у разі необхідності), застосування лектором опорних матеріалів (текст, конспект, окремі записи, відсутність опорних записів тощо).

3.                         Керівництво роботою студентів. Допомога у веденні записів (зміна темпу: уповільнений темп за умов важливості виділення матеріалу), використання прийомів підтримання уваги — цікаві приклади, риторичні питання, жарти і т. ін. Спонукання до запитань з боку студентів.

4.                         Особистість лектора. Знання предмета. Емоційність. Голос, дикція. Якість, чіткість, забарвленість, грамотність мовлення. Зовнішній вигляд. Уміння триматися перед аудиторією. Уміння бачити та відчувати аудиторію, встановлювати з нею контакт.

5.                         Результати лекції. Інформаційна цінність лекції. Виховний вплив. Досягнення дидактичних цілей.

Слід зазначити, що є й інші підходи до оцінювання лекцій. Наприклад, за Н.В. Кузьміною, критерії оцінки якості лекції такі:

1) відвідування лекцій студентами;

2) запис лекції: лекції записують більшість студентів, менше за половину, більшість не записують;

3) зміст лекції: ідейно спрямовано, достатньо змістовно, науково; занадто складно, занадто популярно, ненауково; теоретичний матеріал поєднується з конкретними прикладами, переважає емпіричний матеріал;

4) запитання, що спонукають студентів розмірковувати, їх ставиться: занадто багато, достатньо, замало, зовсім не ставляться;

5) доказовість лекції: лектор аргументовано доводить правильність положень, які висуваються, бездоказово декларує істини;

6) лекції мають зв'язок з профілем підготовки спеціаліста: дуже добрий, достатній, незадовільний, неупорядкований;

7) план, структура лекції: чітка, розмита, невпорядкована;

8) манера читання лекції: захоплююча, жвава, наочна, лекцію легко записувати, монотонна, нудна, лекцію важко записувати;

9) ставлення викладача до студентів: занадто суворе, виважено вимогливе, байдуже, уважне;

10) контакт з аудиторією: добрий, недостатній, відсутній1.

Психолого-педагогічні вимоги до проведення лекції у вищій школі

Підготовлений текст лекції є лише матеріалом до неї. Якщо викладач читає текст у кімнаті без слухачів, то й це ще не лекція. Лекцією є академічне дійство, в якому беруть участь педагог і студенти.

Методика і техніка проведення лекції потребують вирішення багатьох різноманітних питань. Професор A. M. Алексюк виокремлює такі моменти: структура лекції; лектор як викладач; лектор як вихователь; лектор як учений-дослідник; уміння лектора науково й водночас у доступній формі викласти зміст лекції; уміння лектора, використовуючи наочність, ТЗН, забезпечити міцні знання студентів, викликати в них інтерес до науки, активізувати їхню пізнавальну діяльність; уміння встановлювати контакт з аудиторією; стилістика мовлення, манера поведінки, організація студентів; стиль спілкування та ін.

Таким чином, лекція у вищій школі — це відповідальне багатоаспектне педагогічне дійство. Воно є вершиною педагогічної майстерності педагога-науковця. Можливо, доцільніше б просто роздати текст лекції студентам і вони самостійно його опрацювали? Ні, тому що текст — це лише лібрето. Автор написав оперу. Ми прочитали лібрето, ознайомилися із сюжетом, персонажами. Але йдемо в театр слухати оперу. У виконанні талановитих акторів вона захоплює, зворушує глядачів.

Академічна лекція має нести в собі не лише інформаційний, змістовий потенціал, а й соціально-педагогічний. Останнє вимагає від викладача високої педагогічної культури і професійної майстерності.

Семінарські та практичні заняття у вищих навчальних закладах.

Обов'язковий компонент процесу навчання у вищій школі — практичні заняття, призначені для поглибленого вивчення тієї чи іншої дисципліни. Термін "практичне заняття" включає також такі види занять, як лабораторна робота, семінарське заняття, практикум. Аудиторні практичні заняття відіграють провідну роль у формуванні навичок та застосуванні набутих знань. Практичні заняття логічно продовжують роботу, розпочату на лекціях. Усі форми практичних занять призначені для відпрацювання практичних дій.

Якщо лекція закладає основи наукових знань в узагальненій формі, то практичні заняття мають на меті розширити, уточнити ці знання, виробити професійні навички.

Практичні заняття розвивають наукове мислення та мову студентів, дають змогу перевірити їх знання, у зв'язку з чим вправи, семінари, лабораторні роботи є важливим засобом достатньо оперативного зворотного зв'язку.

Семінарські заняття отримали назву від латинського seminarium, що у перекладі означає "розсадник". Їх проводили у давньогрецьких та римських школах як поєднання диспутів, повідомлень учнів, коментарів та висновків викладачів.

У перших університетах середньовіччя поряд зі слуханням лекцій студенти заохочувались до участі в диспутах, які допомагали відпрацьовувати вміння доводити, переконувати. Зміст суперечок та діалогів характеризувався схоластичністю, але їх навчальний вплив був незаперечним.

Головна мета семінарських занять — сприяння поглибленому засвоєнню студентами найбільш складних питань навчального курсу, спонукання студентів до колективного творчого обговорення, оволодіння науковими методами аналізу явищ і проблем, активізування до самостійного вивчення наукової та методичної літератури, формування навичок самоосвіти.

У процесі підготовки до семінару студенти самостійно відпрацьовують літературу (навчальну, методичну, наукову), вчаться критично оцінювати різні джерела знань. Дидактична цінність семінарів полягає також у тому, що за незначної кількості студентів (академічна група) викладач може плідно впливати на аудиторію як в освітньому, так і у виховному плані.

Під семінарським заняттям розуміють форму навчального заняття, за якої викладач організує дискусію із завчасно визначених тем, до яких студенти готують тези відповідей або індивідуально виконані реферати-доповіді. Такі семінари називають також семінарами-дискусіями.

Семінари-практикуми присвячені обговоренню різних варіантів розв'язання практичних ситуаційних задач і завдань.

План семінару повідомляють студентам заздалегідь для усвідомлення логіки поступового, послідовного розвитку теми. Обов'язково повідомляють необхідні наукові та методичні джерела з теми, додаткову літературу, за допомогою якої можна поглибити знання з теми. Доцільно також давати індивідуальні творчі завдання з теми семінарського заняття. На семінарі слід обговорювати найбільш суперечливі проблеми. З погляду розвивальної мети навчання семінарські заняття розвивають самостійність мислення, уміння аргументувати та відновлювати свою думку, вести коректну дискусію тощо.

Семінару притаманні чотири основні функції:

1. Поглиблення, конкретизація, систематизація знань, набутих на лекціях і під час самостійної роботи.

2. Розвиток навичок самостійної роботи.

3. Заохочення до наукових досліджень.

4. Контроль за якістю засвоєння студентами матеріалу.

За формою семінари можна проводити у вигляді розгорнутої бесіди за планом або у вигляді невеликих доповідей студентів з подальшим обговоренням учасниками семінару. Якщо виступи неодноскладові й ґрунтуються на застосуванні додаткових джерел, то їх вже можна розглядати як короткі доповіді. Метод доповідей передбачає обмін думками та дискусію із суперечливих положень, тобто живу бесіду. Викладач заздалегідь повідомляє студентам, у якій формі він чекатиме відповіді на те чи інше запитання (реферату, анотації, рецензії) акцентує увагу на оцінці та обговоренні. При цьому викладач керує дискусією, коректно ставиться до думок студентів, припускає їх право на помилку, на яку тактовно вказує, та на власну думку. Майстерність викладача виявляється також у залученні до обговорення всіх студентів незалежно від того, як вони навчаються. Для "слабких" студентів доцільно створювати ситуації психологічного переживання успіху, які надають упевненість у своїх силах.

Саме на семінарських заняттях найкраще реалізується принцип спільної діяльності у процесі групової навчальної роботи, який передбачає колективні зусилля для розв'язання того чи іншого складного питання.

Спецсемінар, спецкурс проводять на старших курсах — це спеціально організоване спілкування науковців початківців з певної проблеми. Успіх спецкурсу залежить від того, хто ним керує. Спецкурс набуває рис наукової школи, яка привчає студентів до колективного мислення, спільних зусиль для досягнення необхідної мети.

Під час оцінювання якості семінарського заняття, а також у ході підготовки до нього доцільно використовувати такі критерії:

1. Цілеспрямованість — висунення проблеми, намагання поєднати теоретичний матеріал з його практичним використанням у майбутній професійній діяльності.

2. Планування — виокремлення основних питань, пов'язаних з профілюючими дисциплінами, наявність новинок у списку літератури тощо.

3. Організація семінару — уміння започаткувати та підтримувати дискусію, конструктивний аналіз усіх відповідей студентів, наповненість навчального часу обговоренням проблем, поведінка самого викладача.

4. Стиль проведення семінару — пожвавлений, з постановкою гострих питань, з дискусією або млявий, який не викликає інтересу.

5. Ставлення викладача до студентів — поважне, врівноважене, в міру вимогливе чи байдуже.

6. Ставлення студентів до викладача — поважне чи байдуже, критичне.

7. Управління групою — викладач швидко встановлює контакт з учасниками семінару, впевнено та вільно тримається, взаємодія з групою має педагогічно доцільний характер та охоплює всіх студентів чи, навпаки, робить багато зауважень, розмовляє на підвищених тонах, спирається в роботі на кількох студентів, а інші залишаються пасивними.

8. Коментарі та висновки викладача — кваліфіковані, доказові, переконливі чи, навпаки, некваліфіковані, неістотні, не містять теоретичних узагальнень.

9. Записи студентів. Чи ведуть студенти записи систематично, інколи, зовсім не ведуть.

Професійна підготовка студентів значною мірою реалізується на практичних та лабораторних заняттях.

Лабораторні роботи (від лат. labor — труд, праця, робота, трудність) самою своєю назвою вказують на поняття, яке склалося ще в давні часи, і пов'язані з застосуванням розумових, трудових, фізичних зусиль, спрямованих на розв'язання наукових завдань.

Слово "практикум" відображає ту саму думку (від гр. practicos — діяльний) — маються на увазі такі види навчальних занять, які вимагають від студентів підсиленої діяльності.

Лабораторні заняття — форма навчального заняття, за якої студент під керівництвом викладача особисто проводить природничі або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень цієї навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у певній предметній галузі.

Лабораторні роботи мають особливо яскраву специфіку залежно від конкретної навчальної спеціальності, отже, на цю форму навчання більше впливають частинні методики, ніж загальнопедагогічні рекомендації. Саме практичне заняття проводиться у навчальному закладі або на місцях практики студентів і має на меті навчити розв'язувати специфічні завдання за профілем спеціальності.

Практичне заняття — форма навчального заняття, за якої викладач організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички практичного застосування їх через індивідуальне виконання студентами відповідно сформульованих завдань.

Лабораторні та практичні заняття проводять зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи.

Основні завдання практичних занять можна сформулювати в такий спосіб: поглиблення та уточнення знань, набутих на лекціях і в процесі самостійної роботи, формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень, опанування діючою технікою, набуття первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним, оволодіння початковими навичками керівництва робітниками на виробництві тощо.

Практичні заняття незалежно від їх конкретних особливостей значною мірою забезпечують відпрацювання умінь та навичок прийняття практичних рішень у реальних умовах виробництва, що мають в основі теоретичний фундамент.

Хоча на практичних заняттях відпрацьовуються теми, за якими було прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина передувала практичній. Це спрямовує студентів на науковий підхід до виконання та аналізу практичних робіт, підвищує їх якість.

Комплексні форми організації навчання.

Розгляд змісту навчання як цілісної структури диктує необхідність комплексної організації навчального процесу, органічної єдності різних форм навчання, взаємозв'язку лекційних, семінарських і практичних занять, поєднання навчальних занять та педагогічної практики.

Необхідність інтенсифікації навчально-виховного процесу з педагогіки, тобто більш ефективного вирішення завдань за порівняно нетривалий проміжок часу, вимагає сьогодні встановлення доцільного співвідношення різних форм навчальних занять з метою усунення непотрібного дублювання навчального матеріалу, подолання формалізму у викладанні педагогіки.

Нижче подано комплексні форми організації навчання, характерні для варіативних дидактичних моделей змісту навчання.

Традиційно використовувана комплексна форма навчання під час структурування змісту навчання — поєднання лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять та педагогічної практики. У такому разі складається циклова система вивчення педагогіки в процесі лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять, а також досягається органічний зв'язок навчальних занять та педагогічної практики. За такої організації вивчення педагогіки теорія випереджає і надалі супроводжує практичну роботу студентів, вивчення кожної проблеми здійснюється комплексно, шляхом використання різних форм організації навчального процесу. Наприклад, у лекції "Розвиток, виховання і формування особистості" детально аналізують методологічні та теоретичні принципи вивчення проблеми всебічного розвитку особистості, розглядають діалектику взаємозв'язку розвитку, виховання і формування особистості, закономірності та принципи організації цього процесу. Дається характеристика основних понять.

На семінарському занятті закріплюють теоретичні знання, набуті на лекції, розглядають конкретні шляхи і засоби визначення основних показників розвитку, вихованості й навченості особистості, аналізують можливості навчальних предметів, поза класної виховної роботи у формуванні основних показників розвитку, вихованості та навченості. Розробляється методика діагностики розвитку, виховання та навчання.

На лабораторно-практичних заняттях і практикумах у школі організується діагностика рівня розвитку, вихованості та навченості конкретного учня.

Така поетапна конкретизація фундаментальних педагогічних проблем сприяє, з одного боку, творчому осмисленню педагогічної теорії, оволодінню глибокими педагогічними знаннями, а з іншого — формуванню вміння застосовувати набуті знання на практиці.

Складність застосування набутих знань на практиці полягає в тому, що педагогічна дійсність надзвичайно різноманітна, і студентам важко побачити прояв педагогічних закономірностей у конкретних ситуаціях шкільного життя. Тому важливе значення в "переведенні" педагогічної теорії в інструмент практичної діяльності має педагогічний тренінг. Під педагогічним тренінгом розуміють систему вправ для набуття педагогічних умінь, навичок, розвитку педагогічних здібностей. Усі вправи умовно можна розділити на чотири групи. Першу групу становлять вправи, що формують педагогічне мислення, логіку педагогічних доказів. До другої групи входять вправи, що розвивають творчу уяву. Вправи третьої групи спрямовані на формування вміння розподіляти увагу і зосереджувати його. Четверту групу становлять вправи на розвиток педагогічної спостережливості. Вправи виконуються студентом після запропонування якоїсь ситуації. Після розбору практичної ситуації, аналізу шляхів її вирішення одному зі студентів пропонується виконати дії вчителя за розглянутим зразком розв'язання вправи. Усі студенти аналізують його дії, а потім виконують цю вправу.

Під час виокремлення предметного і загальнодіяльнісного компонентів у змісті навчання, головне завдання полягає у створенні адекватної професійної мотивації в досліджуваному предметі за рахунок виявлення зв'язків-переходів до майбутньої професійної діяльності як творчого процесу. Тому найбільш ефективними формами організації навчання є аудиторна і науково-дослідна (курсове і дипломне проектування). Дослідна робота надає пізнавальній (у процесі навчальних занять) та практичній (у процесі педагогічної практики) діяльності студентів пошуково-творчого характеру, формує в них уміння визначати актуальні педагогічні проблеми, знаходити шляхи їх вирішення з метою досягнення позитивних навчально-виховних результатів. Для залучення студентів до дослідної роботи можна використовувати такі педагогічні завдання:

• з добору педагогічної літератури за певною темою, складання анотацій окремих першоджерел, їх реферування;

• з узагальнення і систематизації знань, набутих з різних джерел;

• з добору методики і методів діагностики досліджуваного вміння, якості, психологічного стану особистості;

• спрямованості на встановлення міжпредметних зв'язків (наприклад, розглянути характеристику якогось поняття або категорії, що дається у філософії, соціології, психології, педагогіці);

• визначення рівнів розвитку педагогічної спостережливості, уяви, мислення;

• вивчення і діагностика якостей особистості;

• діагностики потреби у спілкуванні, здатності до самоуправління в спілкуванні.

Результати виконання таких завдань оформляють у вигляді наукових рефератів, доповідей, повідомлень з педагогічних проблем, конспектів лекцій, анотацій, рецензій, оглядів, звітів.

Практичні дослідні завдання передбачають науковий аналіз педагогічного досвіду, осмислення педагогічних ситуацій та моделювання більш ефективного змісту способів і прийомів педагогічної роботи. Одним із видів практичних дослідних завдань з педагогіки є робота студентів із педагогічними плакатами, у якому подано 204 педагогічних плакати, виконаних студентами педагогічного вищого навчального закладу й учнями педагогічних класів. У них автори висловили своє бачення стану школи, проблем, що стоять перед учителями й учнями, можливі шляхи демократизації та гуманізації системи народної освіти. За рівнем складності всі плакати умовно поділено на чотири рівні, що дає змогу забезпечити диференційований підхід в організації самостійної роботи студентів. Поряд з педагогічними плакатами пропонуються проблемні, аналітичні, конструктивні, проективні завдання, призначені для вироблення вмінь самостійно розробляти уроки, позакласні заходи. Ці завдання також чотирирівневі. Добираються і спеціальні вправи для тренування педагогічної спостережливості студентів. До зошитів для самостійної роботи студенти вносять педагогічні факти, ситуації, явища, що спостерігалися ними, та визначають характер ситуації (стандартна, нестандартна), ознаки її прояву (істотні, неістотні), оцінку поведінки вчителя, учнів, оцінку їхньої позиції, вибір педагогічно доцільних прийомів і засобів, передбачення, прогнозування можливих результатів впливу на колектив, окрему особистість.

Підготовка до виконання дослідної роботи здійснюється у процесі лекційних, семінарських, лабораторно-практичних занять, де студенти опановують узагальненими загальнопредметними вміннями, спільність яких визначається єдністю методів наукового пізнання. Складність змісту та методів дослідної роботи студентів залежить від етапу навчання. На першому курсі студенти опановують уміннями аналізувати і конспектувати першоджерела, виділяти головне й другорядне в навчальному тексті, систематизувати навчальний матеріал. На другому курсі вони вчаться пояснювати і доводити причинно-наслідкові зв'язки явищ, порівнювати, узагальнювати, оцінювати педагогічні факти й явища. На третьому курсі майбутні вчителі засвоюють уміння рецензувати і реферувати, складати анотації, доповіді, виступи, мають добре орієнтуватися в довідковій і науковій літературі. На четвертому — п'ятому курсах самостійна робота над темою дипломної роботи потребує від студентів умінь практичної діяльності (експериментування, спостереження, розрахунково-графічні вміння, моделювання, аналогія, ідеалізація).

Однією з ознак комплексності є синтетичний характер змісту навчання, що узагальнює предметні знання й уміння з позицій єдності методів наукового пізнання природи і навчально-виховних завдань. Наприклад, у програмах з предметів гуманітарного циклу особливу увагу приділяють розвитку мовних загальнонаукових умінь і навичок, змістового аналізу тексту, умінь усно та письмово викладати матеріал, тезисно викладати основні положення, конспектувати. Оскільки конспектувати дається студентам на початковому етапі важко, педагоги приділяють особливу увагу підготовці та проведенню лекції. Спочатку лекції можуть читатися в більш повільному темпі, щоб студенти законспектували весь зміст, на наступному етапі вони конспектують лекції, опускаючи другорядні питання. Далі студенти вчаться поділяти лекції на розділи та давати їм тематичні заголовки. Подальше вдосконалення ґрунтується на навчанні конспектування змісту лекції на пам'ять, тобто тільки після її прослуховування. На семінарському занятті обговорюють записи студентів, викладач звертає увагу на важливі проблеми, які слід відобразити, які скорочення можна було б використати, як має виглядати зовнішня сторона записів, ознайомлює з основними вимогами до конспекту лекції:

1. Матеріали мають бути розташовані у зручному для використання порядку.

2. Конспект не повинен становити лише виписки з відомих і доступних книг.

3. У конспекті лекції необхідно зафіксувати основне положення з теми.

4. Необхідно передбачити майбутню потребу студентів у відомостях, викладених у конспекті.

5. Конспект має становити запис логічних зв'язків між поняттями, судженнями та іншими відомостями.

6. Ілюстрації конспекту мають слугувати кращому сприйняттю інформації, розширювати її обсяг.

7. Конспект можна подати тезами лекцій, тобто її основними положеннями. Логіка розташування тез визначається основною ідеєю теми лекції.

8. Текст лекції можна зробити зручним для читання за допомогою різних виділень логічних зв'язків окремих положень.

9. Конспект лекції значно виграє, якщо буде супроводжуватися таблицею, схемою логічних зв'язків, опорними сигналами тощо.

На лабораторно-практичних заняттях і під час практикуму в школі студенти розробляють та подають на обговорення опорний конспект лекції. Конспект лекції дає тільки основну частину інформації в її логічному зв'язку. Для успішної самостійної роботи цього мало. Розширити інформаційну насиченість можна додатковими джерелами, скориставшись довідково-методичними виданнями, що містять короткі, найважливіші відомості, необхідні для виконання завдань, вирішення педагогічних завдань, інструктивні матеріали з теми.

Перехід до модульної побудови змісту навчання передбачає інтеграцію різних видів і форм навчання, які підпорядковуються загальній темі навчального курсу. Будучи великим розділом або темою курсу, модуль є фундаментальним поняттям курсу педагогіки — явищем, законом, структурним планом або групою взаємозалежних понять. Звичайно лекційний семестровий курс поділяють на 10—12 модулів аналогічно до прийнятого поділу курсу на ряд тем, за якими проводять колоквіуми. Модульний метод навчання передбачає читання проблемних і настановних лекцій, що дають узагальнену інформацію з вузлових питань курсу. Лекції будуються на методичних принципах розвивального навчання, спрямованих на розвиток творчих здібностей студентів. Практичні заняття і лабораторні роботи модуля проробляють у комплексі з лекціями, доповнюючи їхній зміст вивченням нового матеріалу і набуттям певних практичних навичок.

Для кожного модуля формують набір довідкових та ілюстративних матеріалів, які студент одержує перед початком його вивчення. Модуль забезпечується списком рекомендованої літератури. Кожен студент переходить від модуля до модуля в міру засвоєння матеріалу і проходить етапи поточного контролю незалежно від однокурсників. Оскільки модуль містить два основні способи організації навчання — аудиторний і самостійний, лекційні матеріали доповнюють інструктивно-методичними матеріалами з теми. Завдання для самостійної роботи і лабораторно-практичних занять можуть бути такі: мікровикладання з теми, розробка бесід з певної теми, написання статті в педагогічну газету, підготовка і проведення дискусії, проведення мінілекції. Мікровикладання особливо популярне серед студентів, тому що це метод творчого навчання складної практичної діяльності. Його застосовують у невеликих групах (по кілька осіб), які спочатку вивчають відповідно обраний фрагмент шкільного уроку, що триває від 5 до 20 хв., а потім здійснюють груповий аналіз і дають оцінку цьому фрагменту, щоб, у свою чергу, провести його з новими групами учнів у поліпшеному варіанті. Оцінювати роботу студентів можна за такими критеріями: 1) інформаційна місткість; 2) логіка та чіткість викладення; 3) образність викладення; 4) контакт з аудиторією; 5) використання методів активізації уваги, мислення, інтересу слухачів; 6) контроль мови, міміки, пантоміміки (І. М. Богданова).

Дія, яку при цьому студенти індивідуально або у складі групи виконують, здійснюється на трьох рівнях пізнання:

- конкретики, коли вони шукають емпіричні дані;

- моделей, коли вони намагаються інтуїтивно або цілком свідомо формувати моделі досліджуваних структур, співвідносити відомі елементи структур і відомі зв'язки між ними та доповнювати їх самостійно відкритими елементами та зв'язками;

- теорії, коли вони формують твердження, що узагальнюють результати рішень у вигляді закономірностей, принципів або норм практичної діяльності.

За проблемно-тематичного підходу до змісту навчання особливо ефективними формами організації навчального процесу є комплексні семінари, олімпіади, педагогічні КВК, науково-практичні студентські конференції, "інтегровані навчальні дні" та факультативні заняття.

Комплексний семінар — це продуктивна форма організації навчання, що дає можливість узагальнити знання студентів з різних педагогічних циклів. У підготовці та проведенні таких семінарів використовують системний підхід, що передбачає одночасне вивчення всіх сторін педагогічного факту, явища, ситуації.

Отже, єдність змісту і форми підвищує ефективність вирішення комплексу навчально-виховних завдань: системне вивчення об'єктів поєднується зі світоглядним узагальненням предметних знань, розвитком діалектичного мислення та пізнавально-ціннісного ставлення до узагальнених ідей. Крім того, розширюється спілкування, розвиваються співробітництво, взаємодопомога у процесі навчання.

Дидактичні основи індивідуальних занять

Індивідуальне навчальне заняття проводиться з окремими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття потенційних творчих здібностей. Цей вид занять організовується за окремим графіком з урахуванням індивідуального навчального плану студента.

Форми, види, обсяг, методи проведення індивідуальних навчальних занять, форми й методи поточного і підсумкового контролю (крім державної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом студента.

Індивідуальні навчальні заняття можуть проводитися з однієї, декількох дисциплін або з певної частини дисципліни.

Консультація (лат. consultatio — звертання за порадою) — форма навчального заняття, що передбачає надання студентам потрібної допомоги у засвоєнні теоретичних знань і виробленні практичних умінь і навичок шляхом відповіді викладача на конкретні запитання або пояснення окремих теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування. За спрямованістю вона має скеровуватися на допомогу студентам в оволодінні методологією теми чи розділу, а також методами самостійної навчальної роботи. Кількість годин на консультації визначається навчальними планами й індивідуальними планами викладачів. Консультації проводять викладачі, які читають відповідний навчальний курс, за графіком, що встановлює кафедра за погодженням з деканатами. Викладачі можуть надавати консультації групам студентів або окремим студентам.

Педагогічна і виробнича практика студентів

Підготовка спеціаліста не можлива без набуття випускниками вищого навчального закладу певного досвіду роботи на виробництві.

Практична підготовка студентів є обов'язковим компонентом професійної підготовки. Проходження такої підготовки необхідне для здобуття кваліфікаційного рівня та має на меті набуття студентами професійних умінь і навичок. У бюджеті навчального часу виробнича (педагогічна) практика становить близько 20—26 % всього навчального часу. Ефективність практики забезпечується зв'язками між вищим навчальним закладом та відповідним закладом для проведення практики — господарствами, підприємствами, фірмами, банками, клініками, лікарнями, школами, транспортними засобами, дитячими садками тощо.

Мета будь-якої практики, крім формування професійних практичних та організаторських умінь та навичок, — також проходження всього процесу набуття кваліфікації від рядового робітника до інженера, актора, педагога, лікаря і т. ін.

Організація практичної підготовки регламентується певними положеннями і затверджується наказом Міністерства освіти і науки України.

Практика студентів передбачає безперервність і послідовність її проведення підчас набуття потрібного обсягу практичних знань та вмінь відповідно до різних кваліфікаційних рівнів: молодший спеціаліст —> бакалавр —> спеціаліст —> магістр.

Залежно від конкретної спеціальності студентів практика може бути навчальною, технологічною, експлуатаційною, конструкторською, ознайомчою, економічною, педагогічною, науково-дослідною тощо.

Навчальна практика на І або І—II курсах має на меті ознайомлення студентів з реальним процесом, у якому втілюються знання, які студенти здобули в процесі лекцій та семінарських занять. Відповідно добираються форми організації — екскурсійне відвідування, практична робота на виробництві чи підприємстві на робочих місцях, виховна робота в школі або в дитячих установах тощо. При цьому формується початковий етап майбутнього фаху, те, що повинен знати майбутній спеціаліст на нижчому етапі, щоб усвідомити це на вищому.

Навчально-виробнича практика (III курс) полягає в ознайомленні з конкретною майбутньою спеціальністю як помічника, дублера фахівця. Студент виконує певні обов'язки, поточну роботу, спостерігає за діяльністю спеціаліста на робочому місці під його контролем.

Виробнича (цільова) практика (IV—V курси) надає студенту можливість виконувати обов'язок фахівця на робочому місці, студент виконує весь цикл обов'язків за своєю спеціальністю, усвідомлює механізм дії підрозділу (класу), в якому проводиться виробнича практика, загальну картину всього об'єкта практики.

Кінцева ланка практичної підготовки — переддипломна (державна) практика (V курс), яка проводиться на робочому місці з виконанням усіх функціональних обов'язків майбутнім фахівцем. Підчас цієї практики поглиблюються, закріплюються та усвідомлюються теоретичні знання з усіх дисциплін навчального плану, збирається матеріал для виконання кваліфікаційної роботи, дипломного проекту (роботи) або складання державних іспитів.

Практика студентів проводиться на базах практики, які відповідають вимогам навчальних програм.

Після закінчення практики студенти складають звіт у порядку, встановленому відповідною кафедрою. З базами практики вищі навчальні заклади завчасно укладають угоди щодо її проведення згідно з визначеною формою.

Студенти можуть також самостійно обирати місце проходження практики за умови дозволу кафедри.

Усіма видами практики керують відповідні кафедри в особливих формах: загальне керівництво викладачів (навчальна практика), спільне керівництво викладачів двох кафедр та фахівця-виробника, залучення керівників підприємства для виступу, читання лекцій для студентів, закріплення підприємців, які б здійснювали керівництво та консультування студентів безпосередньо на робочому місці, і т. ін.

До керівництва практикою студентів залучають досвідчених викладачів кафедр або предметних (циклових) комісій. Працівники кафедр здійснюють насамперед консультування та інструктаж, а також контролюють усю діяльність студентів щодо виконання всіх завдань практики. Інструктаж може спиратися на друковані методичні рекомендації з кожного виду практики.

У перший день практики переважно проводиться настановна конференція. На цій конференції відповідальний за практику викладач та представники кафедр докладно роз'яснюють завдання студентів, організаційні заходи практики, її графіки, об'єкти, знайомлять а консультантами — керівниками відповідних кафедр. Пояснюються вимоги до оформлення документації тощо.

Заключна конференція відбувається через тиждень після повернення студентів до аудиторних занять. Широко застосовують щоденники практики, обмін досвідом та пропозиції студентів, виступ керівників — представників кафедр і керівників-виробників тощо. Форма звітності — подання письмового звіту, підписаного й оціненого безпосередньо керівником бази практики. Письмовий звіт разом з іншими документами (характеристика, щоденник, розробки тощо) подається на рецензування керівникові практики.

Звіт із практики захищається студентом на комісії, призначеній завідувачем кафедри або заступником директора навчального закладу, унаслідок чого за цей звіт ставиться певна диференційована оцінка.

Самостійна робота, вимоги до її організації. 

Для досягнення цілей сучасного суспільства необхідний спеціаліст, спроможний оперативно приймати нешаблонні рішення, діяти самостійно, творчо. Творчість починається там, де здійснюється самостійний пошук принципів, способів поведінки і дій. Творчість набуває розвитку на основі самостійності особистості і є вищим ступенем її розвитку. У сучасних умовах самостійність стає професійно необхідною якістю особистості будь-якого спеціаліста. Отже, і підготовка майбутніх спеціалістів у вищому навчальному закладі має орієнтуватися на формування у студентів цієї якості, а не лише на репродуктивну виконавську діяльність з оволодіння певною сумою знань і вмінь.

Самостійність є необхідною умовою ефективності будь-якої діяльності: навчальної, виробничої, громадської, розумової, пізнавальної та ін. Вираження самостійності особистості — вчинки, дії, висловлювання, оцінка особистості стосовно як тих, хто оточує, так і самої себе. Тобто самостійність — це не риса волі або характеру, здібностей або мислення, а більш складна, інтегративна особистісна риса. Самостійність співвідноситься із самореалізацією особистості, з її активністю щодо внутрішнього спонукання, без зовнішнього примушення, з відносною незалежністю. Вищому рівневі розвитку самостійності властиві продуктивний творчий характер діяльності, нестереотипність рішень, що приймаються, вчинків, дій самої особистості.

Самостійність виявляється в результатах діяльності, у характері ставлення до довкілля і в спрямованості поведінки.

Самостійність не є вродженою властивістю людини. Ця якість виникає і розвивається в процесі життєдіяльності індивіда. У ранньому дитячому віці вона виражається у прагненні індивіда все робити без сторонньої допомоги. Але самостійність далеко не завжди стає стійкою характеристикою поведінки, діяльності. Рівень розвитку самостійності залежить від умов, у яких розвивається особистість, характеру її стосунків з довкіллям.

Самостійне мотивування й обґрунтування дій, здатність вбачати об'єктивну підставу власних вчинків і приймати адекватні рішення, складати програму дій виробляється внаслідок досвіду особистості, критичної оцінки зовнішніх впливів і власних можливостей. Крім того, самостійна особистість не тільки вирішує поставлені завдання або ті, що виникають перед нею, а й ставить перед собою цілі щодо власного почину, тобто володіє ініціативністю, і більше того, має потребу приймати та здійснювати власні рішення. Після прийняття рішення самостійна особистість готова нести відповідальність за його практичне втілення, за свої дії, в основі яких лежить впевненість у їх правильності та своєчасності. Водночас самостійна людина здатна визнавати свої помилки, якщо дійсність свідчить, що не всі обставини було нею враховано під час прийняття. На підставі самокритичного аналізу, рефлексії особистість приймає все більш адекватні рішення, що ведуть до розв'язання проблем. Отже, самостійність — це інтегративна якість особистості, що полягає у здатності та потребі приймати й реалізовувати рішення з власної ініціативи і нести за них відповідальність.

Самостійна робота студентів у вищому навчальному закладі включає види діяльності:

пошук та вивчення додаткової літератури;

конспектування, складання планів, тез;

кодування інформації (складання схем, таблиць, графіків);

написання рефератів, доповідей, оглядів, звітів;

виступ з повідомленнями на семінарських заняттях;

виконання вправ, розв'язання задач;

виконання письмових контрольних, лабораторних робіт;

виконання завдань за допомогою ПК.

Однак репродуктивна самостійна робота не може бути достатньо ефективною підчас формування самостійності як професійної якості особистості. Необхідне не лише вміння працювати без сторонньої допомоги, а й здатність розв'язувати цілісні задачі, що містять всі компоненти діяльності людини:

1) усвідомлення і формулювання проблем і завдань;

2) визначення цілей і складання плану вирішення;

3) аналіз, прогнозування і прийняття (вибір) рішення, його практичну реалізацію;

4) контроль і оцінку процесу та результатів діяльності;

5) постановку нових цілей і завдань, спрямованих на подальше вдосконалювання об'єктивного світу й самого себе.

Відсутність будь-якого компонента не дозволяє формувати самостійність як особистісну якість майбутнього спеціаліста.

Найважливішим і домінуючим компонентом самостійності є прийняття рішення. Саме з ним пов'язані смислоутворюючі мотиви поведінки та діяльності особистості. У ньому насамперед здійснюється її потреба в самореалізації. Здатність приймати рішення ґрунтується на розумінні суттєвого вміння порівнювати, здійснювати аналіз, синтез та узагальнення, класифікувати, планувати, робити умовиводи, організовувати свою діяльність.

Самостійна особистість не тільки приймає рішення, а й контролює процес реалізації їх, під час якого самокритично оцінює свою діяльність, коригує її у разі необхідності та домагається поставлених цілей, несе за них відповідальність. Самостійність не можлива також без наявності власних думок, оцінок, суджень. Упевненість особистості в істинності знань, правильності своєї позиції веде до готовності її доказово захищати, обстоювати в дискусійних і конфліктних ситуаціях.

Самостійність особистості може розвиватися тільки в процесі певної діяльності, у прийнятті рішень і виконанні їх. Унаслідок здійснення цієї діяльності відбуваються зміни в самому суб'єкті, які виражаються в оволодінні способами прийняття рішень і розвитку певних якостей особистості.

У свою чергу, це є підставою ефективності дій, адекватного орієнтування в обставинах, зумовлених змістом завдань, що вирішуються.

Вищий, творчий рівень розвитку самостійності полягає в потребі постійно ставити перед собою нові цілі та завдання, спрямовані на вихід за межі заданого, на пошук і відкриття нових закономірностей та способів розв'язання.

Постановка наступних цілей і завдань на підставі адекватної самооцінки зробленого слугує розвитку позитивного емоційного ставлення до самостійної діяльності та рішенням, формує потребу в них.

Навчати студентів стратегії і тактиці самостійного прийняття рішення на першому етапі можна за допомогою проблемного навчання, навчальних дискусій та розв'язання практичних задач проблемного характеру (аналізу конкретних ситуацій).

Під час вибору проблем слід керуватися такими критеріями:

провідні ідеї, поняття, методи науки, боротьба ідей, спірні положення та пошук шляхів їх розв'язання в історії науки;

суперечності, невирішені питання сучасної науки, нові технології, що виникають у виробничій практиці.

Використання зазначених методів на практичних заняттях надає студентам уявлення про узагальнені способи прийняття рішень, вчить усвідомлено здійснювати розумові операції під час самостійного прийняття рішень, розвиває самостійність мислення. На цьому шляху слід послідовно концентрувати увагу на оволодінні операціями порівняння, виділення суттєвого, аналізу через синтез (тобто виявлення різноманітних прихованих властивостей і якостей об'єкта завдання через включення його в різноманітні можливі відносини та умови діяльності).

Для ефективного прийняття самостійних рішень людина повинна мати досить великий обсяг інформації, але "згорнутої", узагальненої, "стислої" за принципом системності. Необхідний елемент узагальнених знань — ключові поняття науки. З одним поняттям завжди пов'язані кілька інших, розуміння взаємозв'язків, ієрархії їх надає знанням системний, узагальнений характер. Для розвитку здатності узагальнювати варто використовувати лаконічні виступи на семінарах, складання планів, логічних схем, таблиць.

Для розвитку вмінь порівнювати, узагальнювати, класифікувати, здійснювати самоконтроль і самооцінку своїх знань корисно використовувати комплекс завдань таких типів: "зайве слово", "аналогія".

Узагальнення суттєвих відношень дає змогу виявити причини процесів та подій і на цій підставі прогнозувати наслідки.

Уміння прогнозувати будується на розумінні явищ і дає можливість самостійно визначати реальні цілі та приймати адекватні ситуації рішення.

Самостійність як якість особистості найяскравіше виявляється в умовах вибору, розв'язання суперечностей, подоланні перешкод. Тому ефективним способом включення студентів у самостійну діяльність і процес прийняття рішень є дискусії. Причому важливо, щоб кожний студент обов'язково визначав свою позицію, власне ставлення до проблеми, його обґрунтування й аргументований захист.

В основі дискусій мають бути проблеми, які не допускають однозначної відповіді, потребують діалектичного підходу, врахування широкого кола питань, актуальних для сучасної практики, що мають кілька розроблених у літературі концепцій, доступних для студентів.

Дуже корисне для майбутніх спеціалістів виконання студентами по черзі обов'язків керівника семінару (практичного заняття). Студент-керівник відповідає за підготовку і проведення заняття. Він веде семінар, стежить за регламентом, формулює запитання й організовує обговорення, проводить колективний аналіз та оцінку роботи. При цьому викладач надає допомогу керівникові під час підготовки до заняття, бере участь у постановці й обговоренні проблем, у підбитті підсумків та оцінюванні самого процесу роботи на основі принципу співробітництва. Отже, студенти набувають реального досвіду керівництва, обговорення та прийняття рішень, контролю й оцінки, підготовки і втілення рішень у діяльність, відповідальності.

Сучасні концепції освіти (Національна державна програма "Освіта (Україна XXI ст.)") відзначають необхідність гуманізації освіти. Встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між викладачем і студентами в навчальному процесі потребує опори на принцип рольової участі. Реалізувати цей принцип можна за допомогою використання імітаційно-моделюючих ігор під час практичних занять. Підготовка до рольових і ділових ігор дає студентам можливість самостійно приймати рішення при виборі рівня складності завдання (залежно від рівня домагань), методів оволодіння матеріалом, особистісно й практично значущого змісту, а також неодмінно припускає необхідність висловлювати та захищати власну думку, виявляти самостійність у діях і поведінці під час гри.

Для самостійної роботи студентів можна запропонувати такі ігри і завдання, що потребують різного рівня інтелектуальної активності.

На старших курсах студентів доцільно включати в науково-дослідну роботу, яка передбачає прийняття самостійних рішень під час проведення діагностичного експерименту, написання й захисту наукових праць (статей, проектів). Робота має містити теоретичний огляд літера тури з теми, опис методики експериментального мікродослідження та аналіз його результатів.

Студенти, які працюють над спорідненими темами, можуть об'єднатися в одну дослідну групу. На консультаціях цих груп корисно використовувати такі методи: "мозковий штурм", "рольова гра", "дискусія без лідера", що сприяють самостійному прийняттю рішень.

Самостійність як якість особистості полягає не лише в правильному розв'язанні навчальних і практичних завдань, айв умінні обстоювати ці рішення, боротися за їх втілення в життя. Тому на захисті наукової роботи кожний студент повинен коротко доповісти про суть своєї роботи, а потім приймати рішення й аргументовано захищати їх, відповідаючи на запитання викладачів та однокурсників. При цьому важливими є наявність власної позиції й уміння логічно обґрунтовано доводити її правомірність.

Для формування самостійності дуже важлива активна участь студентів у колективному оцінюванні та самооцінюванні процесу прийняття і реалізації рішень, що мають здійснюватися після обговорення й розв'язання проблемних завдань, проведення дискусій, під час написання й захисту наукової роботи.

Важливим моментом є те, що обговоренню підлягає не тільки результат, а й шлях прийняття рішень, що привів до цього результату. Усвідомлення ефективності шляхів прийняття рішень та їх реалізація сприяють закріпленню оптимальних для суб'єкта способів прийняття рішень і діяльності, характерних для самостійної особистості.

На одному з перших практичних занять необхідно обговорити критерії оцінки діяльності. На наступних етапах критерії, відібрані внаслідок дискусії, слугують основою для самостійної оцінки та самооцінки студентами своїх дій. Можливі критерії — аргументованість суттєвих положень, логічність і лаконічність викладу, уміння поєднати теорію з практикою, узагальнити головне і зробити висновки, доказово захистити свою позицію. Можливість рецензувати, оцінювати і порівнювати свої рішення та дії з діяльністю товаришів сприяє формуванню адекватної самооцінки, крім того, студенти набувають досвіду оцінної діяльності, необхідного для керівника.

Самостійна робота майбутнього спеціаліста має бути спрямована не тільки на формування професійних знань та вмінь, а й на розвиток якостей, необхідних будь-якому керівнику, насамперед організаторських і комунікативних.

Перш ніж управляти іншими, необхідно навчитися управляти собою. Володіти собою означає відчувати своє тіло, уміти знімати напруження і розслаблятися, а також викликати в собі відчуття стриманої сили та впевненості.

Оптимальний психофізичний стан є не подарунком долі, а результатом систематичної роботи над собою для того, щоб уміти управляти своїми емоціями, налаштовуватися на долання труднощів, знімати вплив психологічного вантажу невдач, страху майбутньої діяльності.

Перелічені вміння формуються за допомогою психофізіологічного тренінгу. Психофізіологічний тренінг — це метод розвитку особистості, що включає навчання людини м'язової релаксації, самонавіяння, концентрації уваги й уяви, вміння контролювати мимовільну розумову активність з метою досягнення оптимальних результатів в обраній сфері діяльності. Психофізіологічний тренінг має такі завдання: полегшення переходу до відпочинку та забезпечення його оптимальності, створення максимально доброзичливих психічних і фізіологічних передумов для успішного здійснення будь-якої діяльності.

Керівна педагогічна діяльність — це вміння працювати в умовах невизначеності, творити, імпровізувати. Для цього необхідно звільнити себе від набутих штампів, внутрішніх обмежень, від скутості внаслідок попереднього досвіду. Психотренінг надає досвіду розкутості та імпровізації, у ньому немає єдино правильного рішення, кожному потрібно шукати власні.

Психофізіологічний тренінг сприяє виробленню вмінь самоконтролю та регуляції своєї поведінки і самопочуття. Навчання саморегуляції — це не загальні рекомендації "взяти себе в руки", а система вправ з постійно зростаючою складністю. У більшості вправ психофізіологічного тренінгу використовують глибоке розслаблення всіх м'язів. Хвилювання, дратування, гнів пов'язані з сильною м'язовою напругою. Розслаблюючи перенапружені м'язи обличчя, шиї, рук, спини, ми покращуємо наш стан.

Надмірна активність центральної нервової системи, пов'язана з негативними емоціями, погано відбивається на фізичному стані людини. Психофізіологічний механізм вправ, що розслаблюють, полягає у збільшенні надходження в центральну нервову систему інформації, яка має коригувальний характер. Потік нервових імпульсів від цих відволікаючих чинників може бути сильнішим, ніж ті негативні впливи, які викликають занепокоєння, тривогу, страх, гнів.

Використання спеціальних вправ (мімічних, дихальних та ін.) впливає на регуляцію психофізичних станів також шляхом цілеспрямованого виділення в кров тих чи інших речовин, гормонів. Так, похмуре обличчя сприяє більш активному продукуванню адреналіну, що викликає, у свою чергу, тривогу, пригніченість, невпевненість. Посмішка настроює на викидання норадреналіну і викликає почуття впевненості, азарту, запальності, енергійності. Витримку можна виховати також за рахунок зниження мотиваційної значущості стимулів. Цього досягають комплексом вправ з раціонального психологічного захисту.

Психофізіологічний тренінг пов'язаний не лише з розслабленням. Це передусім тренування в переключенні та зосередженні уваги. Коли об'єктом самоконтролю, зосередження стає відчуття тіла, то увага, концентруючись на них, відключається від усього іншого, що дає змогу зупинити потік негативних переживань.

Навчання саморегуляції має починатися з вироблення вміння стежити за зовнішніми проявами емоцій і станів: мімікою, позою, диханням, тонусом м'язів. Потім необхідно тренувати здатність змінювати свої переживання, вираз обличчя, ходу, рухи, міміку. Саморегуляція — це вплив людини на саму себе за допомогою слів і відповідних їм образів. Сутність психофізіологічної саморегуляції полягає в тому, що почуття, які накопичуються в процесі спілкування з довкіллям і пізнання власного організму, людина робить предметом систематичного тренування. Сигналами для цього можуть бути відчуття важкості тіла, тепла, поєднані з м'язовим розслабленням і почуттям фізичного комфорту.

Ще один принцип психофізіологічної регуляції полягає в тому, що чим більш чутливе усне визначення набуває змісту того, що сприймається, і чим активніше воно відтворюватиметься, тим точніше його буде перетворено в самоуправління.

Можливість самостійно активно змінювати процеси, що відбуваються у власному організмі, і управляти ними має важливе значення. Це вміння є одним із вирішальних чинників у досягненні професійних успіхів. Шляхом саморегуляції можна активізувати або загальмувати психофізіологічні процеси, підвищити якість підготовки й ефективності здійснюваної діяльності. За допомогою різноманітних прийомів саморегуляції можна впливати як на пізнавальний, так і на мотиваційний процеси, підвищувати дієвість мотивів та установок.

Свідома діяльність завжди мотивована, і у зв'язку з цим неминуче пов'язана з вольовими якостями особистості. Здатність до самоконтролю і саморегуляції виявляється в організованості, рішучості, упевненості в собі, цілеспрямованості. Уміння знімати фізичну втому формує витримку, здатність переносити великі навантаження, настирливо долати несподівані перешкоди.

Психофізіологічний тренінг можна проводити під час практичних занять, поділяючи групу студентів на мікрогрупи по 7 (+ 2) осіб. Вправи розраховані на колективну взаємодію учасників. Контакт і взаємодовіра є сприятливим психологічним чинником для занять психофізіологічним тренінгом. Згуртована група створює для її членів психологічний захист, дозволяючи кожному бути розкутим у відносинах з іншими і, головне, із самим собою.

Отже, включення студентів у самостійну роботу за допомогою таких методів, як проблемне навчання, дискусії, рольові та ділові ігри, науково-дослідна робота, психотренінг, сприяє формуванню професійно необхідних якостей особистості майбутніх спеціалістів.

Дистанційне навчання в системі освіти

Традиційно в різних типах навчальних закладів України склалися такі організаційні форми навчання: денна, заочна, екстернатна. В останні десятиріччя у світовій освітній системі з огляду на соціально-економічні потреби й розвиток нових засобів навчання почала розвиватися дистанційна форма отримання професійної освіти. Нині є всі підстави говорити про формування нової інформаційної культури, що поступово стає елементом загальної культури людства. В її основі лежать знання про інформаційне середовище, закони його функціонування, уміння орієнтуватися в інформаційних потоках. На думку вчених, інформаційна культура поки що є показником не загальної, а, скоріше, професійної культури, але в майбутньому слугуватиме важливим чин­ником розвитку особистості.

Розвиток інформаційної культури сприяє формуванню в багатьох країнах груп людей, об´єднаних розумінням тих проблем, у розв´язання яких вони включені. Інформаційна культура органічно є реальністю суспільного життя, надаючи йому нових властивостей. Вона призводить до зміни багатьох соціально-економічних, політичних і духовних уявлень, вносить якісно нові риси в спосіб життя людини.

Є велика кількість дефініцій інформаційної культури. Доцільно розглянути широке й вузьке її визначення. Інформаційна культура в широкому розумінні — це сукупність принципів і реальних механізмів, що забезпечують позитивні взаємодії етнічних і національних культур, їх об´єднання в загальний досвід людства. У вузькому розумінні — це оптимальні засоби маніпулювання зі знаками, даними, інформацією та подання їх зацікавленому споживачу для розв´язання теоретичних і практичних завдань; механізми удосконалення технічних середовищ виробництва, зберігання й передачі інформації; розвиток системи навчання, підготовки людини до ефективного використання інформаційних засобів та самої інформації.

Більш повне визначення дане професором М. Л. Жалдаком у процесі дослідження системи підготовки вчителів. На його думку, основи інформаційної культури мають методологічний, світоглядний, загальноосвітній та загальнокультурний характер, що виявляється у використанні в загальній практиці універсальних процедур пошуку, обробки та подання інформації на базі відповід­ної системи наукових понять, принципів та законів як необхідних чинників системно-цілісного пізнання й відображення об´єктив­ної реальності, а також пов´язаного з такою системою фактографічного матеріалу (бази даних, бази знань тощо), і повинні форму­ватися в процесі вивчення комплексу всіх навчальних дисциплін.

Оволодіння інформаційною культурою — це шлях універсалізації якостей індивіда, що сприяє реальному розумінню людиною самої себе, свого місця і своєї ролі. Велике значення у створенні інформаційної культури має освіта, що покликана готувати фахівця інформаційного співтовариства, формуючи у нього навички та уміння диференціації, виділення значущості інформації й вироблення критеріїв її оцінювання, а також створення інформації та її використання.

Історія інформаційної культури налічує тисячоліття. Початок її сягає часів зміни формального ставлення до сигналу ситуації, що було властиво тваринному світу, на змістове, притаманне тільки людині. Обмін змістовими одиницями став основою розвитку мови. До появи писемності становлення мови викликало до життя гаму вербальних методик, породило культуру сенсу й тексту. Письмовий етап концентрувався навколо тексту, який увібрав у себе все розмаїття усної інформаційної культури.

Інформаційна культура людства в різні часи переживала кризи. Одна з найбільш значних інформаційних криз привела до появи писемності. Усні методики збереження знань не забезпечували повної цілісності обсягів інформації. Тому фіксація інформації на матеріальному носієві породила новий період інформаційної культури — документальний. До її складу ввійшла культура спілкування з документами: культура витягу фіксованого знання, культура кодування й фіксації інформації, культура докумен-тографічного пошуку. Оперування інформацією стало легшим, змінився й спосіб мислення, але усні форми інформаційної культури не лише не втратили свого значення, а й збагатилися системою взаємозв´язків з письмовими.

Чергова інформаційна криза викликала до життя комп´ютерні технології, що модифікували носії інформації та автоматизували окремі інформаційні процеси.

Сучасна інформаційна культура охоплює всі форми, що їй передували, і об´єднує їх в єдиний засіб.

Інформаційна культура як особливий аспект соціального життя є предметом, засобом і результатом соціальної активності. Вона відображає характер і рівень практичної діяльності людей. Це результат творчості суб´єкта та процес збереження зробленого, розповсюдження й споживання об´єктів культури.

Нині створюється база для формування протиріччя між категорією індивідів, інформаційна культура яких формується під впливом інформаційних технологій і відображає нові зв´язки й відносини інформаційного суспільства, та категорією індивідів, інформаційна культура яких визначається традиційними підходами. Це зумовлює різні рівні якості інформаційної культури при однакових затратах сил і часу, призводить до об´єктивного викривлення, пов´язаного зі зниженням можливостей творчого вияву одних суб´єктів порівняно з іншими.

Нині в освіті часто використовується термін "віртуальний", що походить від латинського слова virtual — можливий, такий, що може або має з´явитися за певних умов. У технічній літературі він застосовується досить широко: віртуальні частки (теорія елементарних часток), віртуальна температура (метеорологія), віртуальне переміщення (теоретична механіка), віртуальна пам´ять (електроніка). Широкої популярності набув термін "віртуальна реальність" — взаємодія людини зі штучним тривимірним візуальним або будь-яким сенсорним середовищем. Виходячи з особливостей цього терміну, ймовірно, що віртуальна освіта — це зміна та набуття внутрішніх якостей реальних суб´єктів (студента, викладача), що відбуваються в результаті їхньої діяльнісної взаємодії (віртуального процесу).

Ключовими ознаками віртуального процесу є: попередня невизначеність для суб´єктів взаємодії; унікальність кожного виду їхньої взаємодії, в тому числі і з навчальними об´єктами; існування тільки протягом безпосередньої взаємодії.

Віртуальний освітній простір поза комунікацією педагогів, студентів та інших навчальних об´єктів неможливий. Основна мета віртуальної освіти — виявлення й досягнення людиною свого призначення в реальному світі, який сполучається з його віртуальністю та іншими можливостями. Педагогіку, суголосну віртуальній освіті, можна віднести до ситуативної.

А. В. Хуторський стверджує, що філософія російського космізму (П. В. Федоров, B. C. Соловйов, К. Е. Ціолковський, П. О. Флоренский, В. І. Вернадський, А. Л. Чижевський, Н. О. Лосський, М. О. Бердяєв, Д. Л. Андреєв та ін.) містить передумови для виявлення сенсу та цільових орієнтирів віртуальної освіти.

Віртуальна освіта — це процес руху людини до нового, непізнаного, невідомого, що відбувається в результаті взаємодії з реаль­ним світом. Сенс віртуальної освіти людини полягає в розширенні її внутрішнього світу до зовнішнього, взаємопроникненні в мікро-і макрокосмос.

Віртуальній освіті найбільш відповідає сферична модель, що має необмежене число ступенів свободи та не задає для кожної людини однозначного спрямування руху. Центром такої сферичної моделі є особистий потенціал людини, стосовно якого й відбу­вається її розвиток. Єдиного центру освіти всіх людей у такій моделі немає, кожна людина розвивається і навчається відповідно до своєї індивідуальної сутності.

Просторова модель передбачає можливість створення різноманітних освітніх сфер (віртуальних університетів), у яких відбу­ватиметься індивідуальний для кожного розвиток. Людина сама визначає свій віртуальний університет, вибудовує в ньому різно­манітні структури та цінності, наповнює його змістом, за допомогою якого орієнтується, пізнаючи внутрішньо й зовнішньо різноманітні освітні галузі.

Побудова просторової моделі віртуальної освіти веде до репрезентації внутрішнього світу людини у вигляді безлічі сфер, що поширюються на інтелектуальні, емоційно-образні, культурні, історичні, соціальні та інші сфери. Усі вони тісно пов´язані, динамічні й утворюють у сукупності так званий віртуальний освітній простір. Цей простір здатний поширюватися в зовнішній світ, відкриваючи для себе його зовнішні сфери.

До пізнання людиною сфер зовнішнього світу варто додати її самопізнання, рефлексивну діяльність з виявлення власних дій, станів та змін. Таким чином, збувається давня мудрість: пізнаючи себе, ти пізнаєш весь світ.

Як відомо, основні характеристики досвіду навчання мають полягати в розвитку індивідуальних здібностей, умінні мислити кри­тично, аналітично та творчо, у допомозі студентам у розвитку їхнього освітнього хисту, щоб підготуватися до пожиттєвого навчання.

Одна з останніх дискусій форуму IFETS (17—28 травня 1999 р.) мала назву "Технології та майбутнє вищої освіти". її учасники зазначили, що в майбутньому освіта звільниться від державного контролю й розвиватиметься в рамках приватних організацій. Це дасть змогу знизити ціни на навчання, урізноманітнити його, поліпшити якість. Тобто передбачається своєрідний ренесанс в освіті. Головним тут буде не передача знань та їх сертифікація, а саме учіння. Розвиток технологій приведе до створення навчальних закладів нового типу (глобальних, віртуальних, дистанційних тощо), змусить педагогів зосередитися на якості навчального плану та врахуванні потреб студентів.

Уже тепер Інтернет є прикладом використання технологій для залучення студентів до активної участі в процесі навчання. Традиційне та дистанційне навчання наразі існують водночас.

Університети перетворюються, так би мовити, у набір конструктора. Виберіть самі деталі (викладач, курс, навчальний заклад) та розробіть свою власну програму. Після цього складіть іспити, де вам до вподоби, і виберіть навчальний заклад, що видасть вам диплом. Це вже стає реальністю й до цього прийдуть усі країни.

Дистанційне навчання є технологією, яка передбачає, що в освітньому процесі використовуються кращі традиційні та інноваційні засоби, як і форми навчання, що ґрунтуються на комп´ютерних і телекомунікаційних технологіях.

У системі освіти дистанційне навчання відповідає принципу гуманізму, згідно з яким ніхто не повинен позбавлятися можливості навчатися через бідність, географічну або тимчасову ізольованість, соціальну незахищеність та неможливість відвідувати освітні установи з причин фізичних вад або зайнятості виробничими чи особистими справами. Будучи наслідком об´єктивного процесу інформатизації суспільства й освіти і вбираючи в себе кращі риси інших форм, дистанційне навчання ввійде у XXI ст. як найбільш перспективна, синтетична, гуманістична, інтегральна форма отримання освіти.

Вбачається доцільним на першому етапі розробок, пов´язаних із впровадженням дистанційного навчання, визначити якості та особливості викладача, що працюватиме у сфері дистанційного навчання, оскільки ця галузь потребує ретельного добору фахівців для освітнього простору, в якому цей процес відбуватиметься, а також основних понять самого процесу. При цьому йде мова насамперед не про дистанційне навчання як нову методику у викладанні навчального матеріалу, а про сукупність якостей педагога, що знадобляться для успішного впровадження в життя цієї нової технології. Особистість учителя відіграватиме важливу роль в індивідуалізації навчання.

Сутність дистанційного навчання

Можна навести велику кількість визначень поняття дистанційне навчання, що відображає різноманітні підходи до його розуміння. Ось деякі з них.

1. Дистанційне навчання (ДН) є формою освіти, поряд з очною та заочною, за якою в освітньому процесі використовуються кращі традиційні та інноваційні засоби і форми навчання, що ґрунтуються на комп´ютерних і телекомунікаційних технологіях.

Основою освітнього процесу в ДН є цілеспрямована й контрольована інтенсивна самостійна робота студента, котрий може на­вчатися в зручному для себе місці, за індивідуальним розкладом, маючи комплект спеціальних засобів навчання й погоджену мож­ливість контакту з викладачем по телефону, електронною та звичайною поштою, а також очно.

2. Дистанційне навчання є цілеспрямованим інтерактивним асинхронним процесом взаємодії суб´єктів і об´єктів навчання між собою та із засобами навчання, причому процес навчання індиферентний до їхнього просторового розташування. Освітній процес проходить у специфічній педагогічній системі. Елементами цієї системи є підсистеми: мета навчання; зміст навчання; засоби навчання; організаційні форми навчання — ідентифікаційно-контрольна, навчально-матеріальна, фінансово-економічна, нормативно-правова, маркетингова.

3. Дистанційна освіта — особлива, досконала форма, яка поєднує елементи очного, очно-заочного, заочного й вечірнього на­вчання на основі нових інформаційних технологій та систем мультимедіа. Сучасні засоби телекомунікацій та електронних видань дають змогу подолати недоліки традиційних форм навчання, зберігаючи при цьому всі їхні позитивні риси.

4. Дистанційна освіта — комплекс освітніх послуг, що надаються широким колам населення в країні й за кордоном за допомогою спеціалізованого інформаційного освітнього середовища, що базується на засобах обміну навчальною інформацією на відстані (супутникове телебачення, радіо, комп´ютерний зв´язок та інше). Інформаційно-освітнє середовище ДН становить системну сукупність, що організувалася із засобів передачі даних, інформаційних ресурсів, протоколів взаємодії, апаратно-програмного та організаційно-методичного забезпечення, яке орієнтується на задоволення освітніх потреб користувачів. Дистанційне навчання є однією з форм неперервної освіти, що покликана реалізувати права людини на освіту й отримання інформації.

5. Дистанційне навчання — нова організація освітнього процесу, що базується на принципі самостійного навчання студента. Середовище навчання характеризується тим, що студенти в основному, а часто й повністю, віддалені від викладача у просторі й часі, водночас вони мають можливість у будь-який момент підтримувати діалог за допомогою засобів телекомунікації.

6. Дистанційне навчання — сукупність інформаційних технологій, що забезпечують доставку студенту основного обсягу навчального матеріалу; інтерактивну взаємодію студентів та викладачів у процесі навчання; надання студентам можливості са­мостійної роботи із засвоєння навчального матеріалу; а також оцінювання їхніх знань та умінь у процесі навчання.

7. Дистанційне навчання — це нова сходинка заочного навчання, на якому забезпечується застосування інформаційних техно­логій, що ґрунтуються на використанні персональних комп´ютерів, відео- та аудіотехніки, космічної техніки й оптичних систем зв´язку.

8. Дистанційне навчання — це універсальна гуманістична форма навчання, що базується на використанні широкого спектра традиційних і нових інформаційних та телекомунікаційних технологій, технічних засобів, які створюють умови для вибору студентами вільних освітніх дисциплін, які відповідають стандартам, діалоговому обміну з викладачем; при цьому процес навчання не залежить від розташування студента в просторі та часі.

9. Дистанційне навчання — це, за словами А. В. Хуторського, електронний варіант очного або заочного навчання, що адаптує традиційні форми занять та паперові засоби навчання в телекомунікаційні. Дистанційне навчання покликане вирішувати специфічні завдання стосовно розвитку творчої складової освіти й проблеми, складні для розв´язання у звичайному навчанні, зокрема:

а) підсилення активної ролі студента у власній освіті: у постановці освітньої мети, виборі домінантних напрямків, форм і темпів навчання в різноманітних освітніх царинах;

б) різке збільшення обсягу доступних освітніх масивів, культурно-історичних досягнень людства, доступ до світових культурних та наукових скарбів для дітей з будь-якого населеного пункту, де є телезв´язок;

в) отримання можливості спілкування учня з педагогами-професіоналами, з ровесниками-однодумцями, консультування у фахівців високого рівня незалежно від їхньої територіальної розташованості;

г) збільшення евристичної складової навчального процесу за рахунок застосування інтерактивних форм занять, мультимедійних навчальних програм;

ґ) більш комфортні, порівняно з традиційними, умови для творчого самовираження студента, можливість демонстрації продуктів своєї творчої діяльності для всіх, широкі експертні можливості оцінювання творчих досягнень;

д) можливість змагання з великою кількістю ровесників, що знаходяться у різних містах та країнах, за допомогою участі у дистанційних проектах, конкурсах, олімпіадах.

Мотиви і принципи організації дистанційного навчання

Російський дослідник О. П. Арестов зробив спробу обґрунтувати класифікацію мотивації користувачів Інтернету. Він виокремив такі мотиваційні рівні:

1. Ділова мотивація. Характерна для 91 % респондентів. Цей мотив — складова професійної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети: пошуку конкретної інформації, встановлення контактів і взаємодії з окремою людиною, організацією тощо.

2. Пізнавальна мотивація (81 %). Вона пов´язана з отриманням нових знань. Предметом пізнання при цьому можуть бути нові сервісні можливості, гіпертекстова інформація, люди, ідеї, концепції, візуальні й слухові образи.

3. Мотивація співробітництва, або корпоративний мотив (59 %). Більшість видів діяльності людини має соціальний характер як за змістом, так і структурою. Це означає, що діяльність передбачає розподіл функцій між людьми, спільну працю, обмін результатами, сумісне розв´язання проблем.

Мотивація співробітництва, що виявляється як прагнення допомогти іншим користувачам, часто є засобом збільшення власного авторитету, досягнення визнання своєї компетентності та майстерності. Це підтверджує поєднання цього мотиву з мотивом афіліації, що виражається в почутті причетності до інтелектуальної та інформаційної еліти сучасного суспільства. У вказаної ка­тегорії респондентів наявний також мотив самоутвердження. Можна припустити, що мотивація співробітництва пов´язана саме з цією останньою формою мотиву.

4. Мотивація самореалізації та розвитку особистості (52 %). Користувачі розглядають Інтернет як засіб вияву й розвитку власних інтелектуальних і творчих можливостей, вказують на наявність у своїй роботі мотивів афіліації, самоствердження й комунікативного мотиву. Мабуть, можна говорити про єдиний комплекс соціальних мотивів, до складу якого входять мотиви, пов´язані з різноманітними аспектами ділового й міжособистісного спілкування. Серед них — мотиви співробітництва, афіліації, самореалізації, самоутвердження та комунікативний. Респонденти з мотивом самореалізації вважають, що в роботі в Інтернеті наявний елемент гри та імпровізації, до того ж вона сприяє розвитку особистості й життєвому успіху, супроводжується відчуттям уключення в глобальний інформаційний простір.

5. Рекреаційний мотив (лат. recreatio — відновлення; призначений для користування під час відпочинку, відновлення сил). Основна сфера зацікавлень респондентів цієї групи (39 %) — телеконференції за темами, хобі та гумор, а також нетематичні телеконференції. Поряд з мотивами рекреації суб´єктів дослідження спостерігаються мотиви самореалізації, афіліації, самоствердження, а також пізнавальний і комунікативний мотиви.

6. Мотивація афіліації (англ. affiliation — поєднання, зв´язок; емоційна потреба в спілкуванні, контактах, дружбі, взаєморозумінні, любові, що виявляється через прагнення бути в соціумі, контактувати з іншими індивідами, взаємодіяти з ними, надавати їм допомогу). Виявляється у прагненні користувачів (41 %) знайти в Інтернеті референтну групу, прийняти її цінності, зайняти своє місце в ній. Цей вид мотивації має комплексний характер, що підтверджується її зв´язком з пізнавальними, рекреаційними та комунікативними мотивами, мотивами співробітництва, самореалізації, самоутвердження. Зазначений тип мотивації включає в себе різноманітні аспекти соціальної взаємодії: професійні, глобально-особисті та ситуативно-емоційні.

7. Мотивація самоствердження (29 %). Відомо, що самоствердження виступає необхідним аспектом активності "Я", що реалізує сутнісні властивості людської особистості. Залежно від типу особистості, індивідуальних особливостей і соціальної ситуації самоствердження набуває різноманітних форм. Воно може реалізуватися шляхом наукової або художньої творчості, комунікативної активності, соціальної кар´єри, прагнення до лідерства, саморозвитку особистості. Оскільки Інтернет надає нові комунікативні й пізнавальні можливості, можна припустити, що досліджуваний тип самоствердження пов´язаний з різноманітними феноменами спілкування (пошуком референтної групи, ідентифікацією з її цінностями й спроможністю самовираження в ній). Респонденти означеної групи виявляють особливий інтерес до телеконференцій для вільного обговорення. їм притаманні також мотиви афіліації, самореалізації, співробітництва, пізнавального й рекреаційного мотивів. До психологічних наслідків можна віднести те, що Інтернет уможливлює гру та імпровізацію, сприяє розвитку особистості, включає її в глобальний інформаційний процес. Водночас захоплення Інтернетом часто призводить до нехтування іншими справами.

8. Комунікативна мотивація (лат. communico— спілкуюсь з кимось; виробництво, передача та споживання значень через різні засоби: усні, друковані, радіо, фільми, комп´ютерні мережі — в безлічі контекстів: міжособистісних, расових, культурних, політичних, організаційних, міжнародних). Респонденти цієї групи (26 %) стверджують, що Інтернет дає змогу переборювати комунікативний дефіцит, що виникає у повсякденному житті. Мотив комунікації сполучається з усім блоком мотивів соціально-комунікативного характеру, а також з рекреаційним мотивом. При оцінюванні особистих наслідків роботи в Інтернеті респонденти з комунікативною мотивацією зазначають, що Інтернет сприяє розвитку особистості, глобалізує її інформаційну діяльність. Проте спілкування за допомогою Інтернету робить звичайну комунікацію малопривабливою, відволікає від інших справ. Очевидно, можна говорити про особливу групу користувачів, у мотиваційних диспозиціях яких над діловими, професійними, пізнавальними інтересами переважають неформальні, особисті, власне комунікативні моменти.

Важлива роль у процесі навчання належить телекомунікації. Від неї залежить не тільки оперативність доставки навчального матеріалу, але і якість самого навчання. До дидактичних особливостей телекомунікацій, за визначенням Е. С. Полат, належать властивості та функції.

Під дидактичними властивостями того чи того засобу навчання, зокрема й телекомунікацій, розуміють природні, технічні, технологічні якості об´єкта, ті його сторони, аспекти, котрі можуть використовуватися з дидактичною метою в навчально-виховному процесі. Дидактичні властивості синхронного телекомунікаційного зв´язку "комп´ютер — комп´ютер" — це:

1) передача і прийом інформації (тексту будь-якого обсягу, графіків) від партнера до партнера (з комп´ютера на комп´ютер);

2) підготовка, редагування й обробка тексту;

3) зберігання й систематизація інформації;

4) завантаження інформації в мережу з жорсткого або гнучкого диску;

5) перенесення інформації з мережі на жорсткий або гнучкий диски;

6) синхронний обмін інформацією з партнером;

7) роздрукування інформації на принтері.

Окреме місце варто відвести дидактичним властивостям електронної пошти:

-         передача повідомлень або текстів (файлів) водночас великому числу абонентів;

-         зберігання в пам´яті центрального комп´ютера інформації, що надходить готовою до передачі на запит користувача;

-         синхронний обмін інформацією з партнерами;

-         відправлення інформації в електронну поштову скриньку центрального комп´ютера для зберігання її протягом будь-якого часу до вимоги;

-         отримання автоматичного повідомлення про те, що інформація прочитана або повернута (не дійшла до адресата);

-         підготовка й редагування текстів;

-         перенесення інформації з мережі на жорсткий або гнучкий диски;

-         роздрукування текстів на принтері для подальшого обговорення;

-         демонстрація текстів, графічної інформації на екрані дисплея, що забезпечує групову участь в обговоренні та інтерпретації інформації;

-         забезпечення студентів можливістю використати першокласні, новітні засоби інформаційної технології, що широко за­стосовуються у світі;

-         підключення до будь-яких електронних банків та баз даних для отримання користувачем потрібної інформації.

Дидактичними властивостями телеконференцій є:

-         передача інформації (текстової, графічної, звукової) через систему телеконференцій безпосередньо на комп´ютер будь-якому користувачу — абоненту мережі, де міститься ця конференція;

-         прийом інформації (текстової, графічної, звукової) від будь-якого партнера — учасника конференції;

-         підготовка, редагування текстів, графічного матеріалу;

-         обробка та зберігання текстів, графіки;

-         роздрукування текстів на принтері для подальшої роботи;

-         забезпечення (за необхідності) синхронної та асинхронної комунікації, що дає змогу учасникам конференції переслати свою інформацію в систему в будь-який зручний для учасника час і таким чином отримувати інформацію від інших учасників. Усі повідомлення в цих випадках нумеруються, систематизуються за типами, що полегшує доступ до них.

Розгалужена система асинхронного зв´язку дає змогу створювати додаткові підтеми в рамках тієї ж конференції. Учасники ж одержують можливість добре поміркувати, перед тим як відправляти своє повідомлення.

До конференції можуть підключатися інші абоненти мережі, якщо це передбачено, і спостерігати за процесом обговорення.

У системі ДН використовують електронні дошки оголошень, які дають можливість:

1) розміщувати і зберігати своє повідомлення на дошці оголошень без точної вказівки адресата (усім-усім-усім);

2) шукати користувача потрібної інформації і налагодження з ним контакту;

3) знаходити партнера для спільної роботи;

4) роздруковувати на принтері інформацію.

Дидактичними функціями називають зовнішній прояв властивостей засобів навчання, використовуваних у навчально-виховному процесі з певною метою, тобто їхнє призначення, роль і місце у навчальній діяльності.

Накопичений досвід застосування телекомунікацій у різноманітних сферах освіти показав, що цей вид інформаційних технологій дає змогу:

1) організовувати спільні проекти досліджень викладачів, студентів, наукових працівників з різних шкіл, наукових і навчальних центрів одного або декількох регіонів та навіть різних країн. Такий підхід забезпечує справжню дослідну творчу або суто при­кладну, практичну, самостійну діяльність партнерів з використанням розмаїття засобів і форм самостійної, пізнавальної та практичної творчої роботи;

2) надавати оперативну консультаційну допомогу широкому колу тих, хто навчає, через систему науково-методичних центрів;

3) створювати мережу дистанційного навчання та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів;

4) швидко обмінюватися інформацією, ідеями, планами з питань і тем, що цікавлять, розширюючи при цьому свій кругозір та підвищуючи культурний рівень;

5) формувати у партнерів (учнів, студентів, викладачів) комунікативні вміння, культуру спілкування, залучаючи до процесу спільного пошуку, до дискусій, до порівняння різних думок, систем арґументації, стилів полеміки. Усе це виробляє навички справжньої дослідної діяльності, моделюючи роботу наукової лабораторії, творчої майстерні;

6) учити пошуку інформації (починаючи зі співучасника проекту й закінчуючи базами даних), обробляти її за допомогою най­сучасніших комп´ютерних технологій, зберігати й передавати на будь-які відстані, у різні точки планети;

7) створювати справжнє мовне середовище (в умовах міжнародних телекомунікаційних проектів, телеконференцій);

8) забезпечувати культурний, гуманітарний розвиток на основі залучення до найширшої інформації культурного, етнічного, гуманістичного плану.

Розглянутий вище матеріал показує, що у визначення дистанційного навчання входять три компоненти: відкрите навчання, комп´ютерне навчання, комп´ютерна система комунікацій (Інтернет). Отже, дистанційне навчання — це технологія, що базується на принципах відкритого навчання, широко використовує комп´ютерні навчальні програми різного призначення та сучасні теле­комунікації для доставки навчального матеріалу та спілкування. Для цієї технології характерна сильна пізнавальна мотивація, що створюється мережею Інтернет, та якість підготовки фахівця. Це й робить дистанційне навчання технологією навчання XXI століття. Заслуговує на увагу й той факт, що своєю посиленою мотивацією дистанційне навчання різниться від заочного. Звідси, дистанційну форму освіти не можна назвати новим етапом у розвитку заочної.

Загалом дистанційне навчання характеризується високим професіоналізмом, прагненням до співробітництва, самоствердженням і високим рівнем комунікації з колегами. Йому властиве значне посилення соціально значущих мотивів: ділового, пізнавального, співробітництва, самореалізації та розвитку, афіліації, самоствердження й комунікативності.

Характерними рисами дистанційного навчання є:

Гнучкість. Студенти, що навчаються в системі дистанційної освіти (СДО) в основному не відвідують регулярних занять, а пра­цюють у вигідний для себе час, у зручному місці й темпі, що дає перевагу тим, хто не може або не хоче змінювати свій звичайний спосіб життя. Студентові формально не треба дотримуватися якихось освітніх цензів. Кожний може навчатися стільки, скільки йому індивідуально потрібно для засвоєння навчального предмета й отримання необхідних заліків за обраними курсами.

Модульність. В основу програм дистанційного навчання покладено модульний принцип. Кожний окремий курс створює цілісне уявлення про певну предметну сферу. Це дає змогу із сукупності незалежних курсів-модулів формувати навчальну програму, що відповідає індивідуальним або груповим (приміром, персоналу окремої фірми) потребам.

Економічна ефективність. Досвід російських недержавних центрів дистанційного навчання показує, що витрати на підго товку фахівця становлять приблизно 60 % від витрат на його підготовку за денною формою. Відносно низька собівартість навчання забезпечується за рахунок концентрації та уніфікації змісту, орієнтації технологій ДН на велику кількість студентів, а також більш ефективного використання наявних навчальних площ і технічних засобів, наприклад, у вихідні дні.

Нова роль викладача. На нього покладаються такі функції, як координація пізнавального процесу, коригування курсу, що викладається, консультування при укладанні індивідуального навчального плану, керівництво навчальними проектами та інше. Він керує навчальними групами взаємопідтримки, допомагає студентам у їхньому професійному самовизначенні. Асинхронна, як правило, взаємодія студентів та викладача припускає обмін повідомленнями шляхом їхнього взаємного посилання на адреси ко­респондентів. Це дає змогу аналізувати інформацію, що надходить, і відповідати на неї у будь-який час. Засобами асинхронної взаємодії є електронна голосова пошта або ж електронні комп´ютерні мережі.

Спеціалізований контроль якості освіти. Як форми контролю в дистанційному навчанні використовуються дистанційні іспити, співбесіди, практичні, курсові і проектні роботи, екстернат, комп´ютерні інтелектуальні тестувальні системи. Варто підкреслити, що розв´язання проблеми контролю якості дистанційного навчання, його відповідності освітнім стандартам має принципове значення для успіху всієї системи. Від успішності її вирішення залежить академічне визнання дистанційних курсів, можливість їх прийняття у традиційних навчальних закладах. Ось чому для здійснення контролю в системі дистанційної освіти має бути створена єдина система державного тестування.

Використання спеціалізованих технологій і засобів навчання. Як уже зазначалося, технологія дистанційного навчання — це сукупність методів, форм і засобів взаємодії з людиною у процесі самостійного, але обов’язково контрольованого засвоєння певного масиву знань. Навчальна технологія будується на фундаменті відповідного змісту й має задовольняти вимоги його подання. Зміст, що пропонується для засвоєння, акумулюється в спеціальних курсах і модулях, призначених для дистанційного навчання з урахуванням наявних у країні освітніх стандартів, а також у банках даних і знань, бібліотеках відеосюжетів і т. д.

Дистанційне навчання ґрунтується на таких принципах:

Принцип гуманістичності навчання. Це визначальний принцип у системі неперервного інтенсивного навчання, й особливо в СДО. Його суть полягає в спрямованості навчання та освітнього процесу загалом на людину; у створенні максимально сприятливих умов для оволодіння студентами соціально накопиченим досвідом, структурованим у зміст навчання; в опануванні обраною професією для розвитку та вияву творчої індивідуальності, високих громадянських, моральних, інтелектуальних якостей, які б забезпечували особистості соціальну захищеність, безпечне та комфортне існування.

Принцип пріоритетності педагогічного підходу при проектуванні освітнього процесу в СДО. Сутність цього принципу полягає в тому, що проектування СДО необхідно починати з розробки теоретичних концепцій, створення дидактичних моделей явищ, запланованих для реалізації. Досвід дистанційного навчання дає змогу стверджувати, що коли пріоритет на боці педагогічної сторони, система є більш ефективною.

Принцип педагогічної доцільності застосування нових інформаційних технологій. Він потребує педагогічної оцінки ефективності кожного кроку проектування та створення СДО. Тому на перший план треба ставити не впровадження техніки, а відповідне змістове наповнення навчальних курсів і освітніх послуг.

Принцип вибору змісту освіти. Зміст дистанційної освіти має відповідати нормативним вимогам державного освітнього стандарту й вимогам ринку.

Принцип забезпечення безпеки інформації, що циркулює в СДО. Згідно з цим принципом слід передбачати організаційні й технічні засоби безпечного та конфіденційного зберігання, передачі й використання потрібних відомостей.

Принцип стартового рівня освіти. Ефективне навчання в СДО потребує відповідного набору знань, умінь, навичок. Наприклад, для продуктивної навчальної діяльності кандидат на навчання повинен бути обізнаним з науковими основами самостійної роботи, володіти певними навичками роботи з комп´ютером та ін.

Принцип відповідності технологій навчання. Технології навчання мають бути адекватними моделям дистанційного навчання. Так, у традиційних дисциплінарних моделях як організаційні форми навчання використовуються лекції, семінарські й практичні заняття, імітаційні або ділові ігри, лабораторні заняття, самостійна робота, виробнича практика, курсові й дипломні роботи, контроль засвоєння знань і умінь. У процесі становлення СДО можуть з´явитися нові моделі, що у разі необхідності будуть включені в неї. Прикладом таких моделей можуть слугувати об´єктивно-інформаційні або проектно-інформаційні моделі. Як організаційні форми навчання в цих моделях використовуватимуться комп´ютерні конференції, телеконференції, телеконсультації, проектні роботи і т. ін.

Принцип мобільності навчання. Полягає у створенні інформаційних мереж, баз і банків знань та даних для дистанційного навчання, що дають змогу студенту коригувати або доповнювати свою освітню програму в потрібному напрямку за відсутності відповідних послуг у вищому навчальному закладі, де він навчається. При цьому вимагається збереження інформаційної інваріантності освіти, що забезпечує можливість переходу з одного ВНЗ до іншого за спорідненими або іншими напрямами.

Принцип неантагоністичності дистанційного навчання наявним формам освіти. Проектована СДО зможе дати необхідний соціальний та економічний ефект за умови, якщо створювані та впроваджувані інформаційні технології стануть не чужорідним елементом у традиційній системі вищої освіти, а природно інтегруватимуться в нього.

Якість дистанційного навчання залежить від дотримання певних педагогічних вимог, а саме:

1. Заохочення контактів між студентами й викладачами. Ці контакти — найважливіший чинник пізнавальної мотивації. Спілкування з різноманітними викладачами збільшує інтелектуальні здібності студентів і змушує їх замислюватися над своїми цінностями й планами.

Сучасні комунікації полегшують спілкування професорсько-викладацького складу, дають змогу об´єднувати зусилля при розв´язанні різноманітних проблем. Особливо це влаштовує сором´язливих студентів — їм легше ставити запитання в письмовій формі й конфіденційно. Велику роль при цьому відіграє асинхронний зв´язок, що дає змогу організувати ефективну бесіду навіть при невисокому рівні володіння мовою, якою здійснюється навчання.

2. Розвиток співробітництва студентів. Навчання в колективі значно ефективніше, ніж самостійне. Не секрет, що робота в колективі збільшує захопленість навчанням, а розподіл ідей поліпшує процес мислення. Спільне навчання, розв´язання проблем, їх обговорення посилюється існуючими системами комунікацій. Електронна пошта уможливлює спілкування студентів у будь-який час, навіть якщо вони розділені простором.

3. Використання активних засобів навчання. Студенти повинні обговорювати матеріал, що вивчається, обмірковувати, пов´язувати його зі своїм життєвим досвідом.

Діапазон технологій, що використовуються, дуже великий. Усі вони включають три компоненти: програмні засоби, навчальні матеріали й бесіди в реальному масштабі часу. Нині сучасні засоби комунікації можуть їх підтримувати.

4. Швидкий зворотний зв´язок. При вивченні матеріалу студенти потребують допомоги. Це оцінка їхніх знань, консультації під час виконання самостійних завдань. Вони повинні знати, про що їм треба ще дізнатися і як оцінити свої знання. Нині таких можливостей багато. Це електронна пошта, відеоконференцзв´язок. Комп´ютери накопичують інформацію про роботу студента, а це дає можливість аналізувати його досягнення.

5. Ефективне використання часу. Час, помножений на енергію, є основою навчання. Ефективне використання часу важливе і для студентів, і для викладачів. Успішний розподіл часу забезпечує ефективне учіння та ефективне викладання.

6. Висока мотивація. Мотивація потрібна кожному: і тому, хто недостатньо підготовлений або не хоче виявляти себе, і тому, хто здібний та активний. Нові технології істотно підвищують мотивацію навчання. При використанні Інтернету, не лише опановується інформація, а й активізуються пізнавальні вміння студента аналізувати, узагальнювати й оцінювати. Потужним мотивом є подання закінченої студентської роботи в Інтернет.

7. Урахування здібностей студентів і шляхів навчання. До вивчення веде безліч шляхів. Урахування здібностей студентів збагачує, урізноманітнює й індивідуалізує їхню навчальну роботу. Студенти мають показати свої здібності в оволодінні методами навчання, а технологічні ресурси якраз і дають змогу забезпечити різноманітні засоби навчання, використовуючи допомогу викладачів, лабораторні роботи, задачі тощо.

Розвиток СДО орієнтується на такі соціальні групи:

-         молодь, яка не має можливості отримати високоякісні освітні послуги в традиційній системі освіти через обмежену пропускну спроможність цієї системи, необхідність поєднання навчання з роботою, географічну віддаленість від навчальних центрів та інших аналогічних чинників;

-         офіцери, звільнені зі Збройних Сил, та члени їхніх сімей;

-         особи, що проходять строкову службу в Збройних Силах;

-         звільнені й скорочені з посад особи, які зареєструвалися в службі зайнятості;

-         керівники регіональних органів влади та управління;

-         працівники, які вже мають освіту і прагнуть здобути нові знання;

-         студенти, що виявили бажання отримати другу паралельну освіту;

-         особи, специфіка роботи яких (наприклад, вахтовики) не дає змогу навчатися в ритмі діючих освітніх технологій;

-         ті, хто має медичні обмеження для отримання регулярної освіти за денною формою;

-         менеджери, працівники підприємств різних форм власності;

-         викладачі різноманітних освітніх установ, зокрема й вищих навчальних закладів;

-         громадяни, які відбувають покарання в місцях позбавлення волі.

Створення СДО, яка повною мірою відповідає поставленій меті, є складним загальнодержавним завданням. При його здійсненні має бути використано накопичений у вищій школі науково-методичний, кадровий і виробничий потенціал, інформаційні ресурси й технології, досвід проведення дистанційного навчання, існуюча телекомунікаційна інфраструктура (універсальні канали зв´язку й канали вторинних мереж), а також організаційні структури вищої освіти.

Разом з тим при організації єдиної СДО треба подолати відокремленість і неузгодженість у розвитку дистанційного навчання, забезпечити ефективне об´єднання зусиль університетів, інших освітніх установ і організацій у царині дистанційного навчання. Це можливо на основі:

-         дотримання вимог державного стандарту;

-         дотримання загальних психолого-педагогічних, методичних і технічних вимог до дистанційних курсів;

-         дотримання єдиних критеріїв визначення рівня психолог-гопедагогічної компетентності кадрів СДО;

-         створення єдиного інформаційно-освітнього середовища СДО;

-         об´єднання бюджетних і позабюджетних джерел фінансування розвитку СДО в цілому;

-         єдиного стратегічного управління системою.

Формування єдиної СДО не має перешкоджати самостійності освітніх установ та розвитку різноманітних форм ДН, які забез­печують рівень підготовки, що перевищує вимоги державного освітнього стандарту.

Основними завданнями, пов´язаними зі створенням СДО, є:

1) визначення й закріплення принципів організації та функціонування єдиної СДО;

2) формування організаційно-управлінської структури СДО й фінансових механізмів, що забезпечують її розвиток;

3) розробка нормативно-правового забезпечення СДО;

4) створення системи інформаційно-аналітичного та маркетингового забезпечення СДО, включаючи розробку та здійснення програми проведення рекламно-пропагандистської кампанії (з урахуванням специфіки регіонів і типів контингенту користувачів), спрямованої на ознайомлення населення з принципами функціонування, можливостями й перевагами СДО та надання їй статусу високої престижності й соціальної значущості;

5) розробка теоретичних, науково-психологічних основ і конкретних методик дистанційного навчання з урахуванням соціокультурної, професійної, етнічної, віково-психологічної та іншої специфіки користувачів ДН;

6) створення спеціалізованих інформаційно-освітніх курсів і курсів ДН, в тому числі розподіленої системи інформаційних ресурсів навчального призначення, доступних за комп´ютерними телекомунікаціями й розвитком системи електронних бібліотек;

7) визначення критеріїв, засобів і систем контролю якості ДН;

8) формування матеріально-технічної бази СДО, зокрема для розробки й репродукування методичних матеріалів, програм, курсів і їх супроводу;

9) удосконалення комунікаційної інфраструктури для реалізації освітніх технологій ДН.

Означені завдання мають розв´язуватися з урахуванням таких принципових вимог:

-         безумовне забезпечення високих стандартів і якості освіти за рахунок реалізації комплексних освітніх програм, що ґрунтуються на кращих традиціях вітчизняної освіти, міжнародному досвіді, а також на використанні передових психолого-педагогіч-них, інформаційних, комунікаційних та інших технологій;

-         організація освіти, на основі тісної та неперервної взаємодії освіти, науки й виробництва, використання переваг, створюваних такою організацією;

-         конкретна адресність курсів і програм ДН залежно від соціальних і освітніх завдань та специфіки контингенту тих, хто навчається;

-         послідовне формування сприятливої суспільної думки про дистанційну освіту й створення умов для соціально-психологічної комфортності користувачів СДО;

-         забезпечення повноцінного оперативного (педагогічного) та відстроченого (освітнього й соціально-психологічного) зворотного зв´язку зі споживачами послуг СДО для визначення її дієвості в різноманітних регіонах та ефективності дистанційного навчання серед різноманітних категорій користувачів;

-         переважна орієнтація державних замовлень для СДО на вітчизняних виробників технічних засобів з метою розширення зайнятості в економіці.

Система дистанційного навчання включає програми й курси різноманітних рівнів.

1. Початкова освіта. Програми й курси, розраховані на учнів 5—11 років: уроки читання, письма, арифметики, музики. Значна частина цих курсів має ігрову форму, найоптимальнішу для дитячого сприймання. Частина таких курсів може бути використана для певних груп дорослого населення.

2. Середня освіта. Курси відповідають типу й рівню середньої освіти. На цьому рівні активно застосовуються освітні ігри, які широко представлені в комп´ютерних мережах. Прикладом таких програм може бути дистанційна форма евристичного навчання.

3. Середня професійна освіта. Курси й програми для тих, хто закінчив загальноосвітню школу. Вони дають змогу отримати професію, але нижчого рівня кваліфікації, ніж курси для отримання ступеня.

4. Підготовчі курси. Курси, що готують до навчання для підвищення кваліфікації. Тут використовуються також різноманітні олімпіади, що вносять змагальний елемент у навчання.

5. Вища освіта. Програми для отримання ступенів бакалавра, спеціаліста й магістра. Велике значення має те, що особи, які мешкають в інших країнах, можуть одержувати освіту рідною мовою, що не є державною в країні їхнього проживання.

6. Післядипломна освіта. Науково-освітні програми для отримання ступенів кандидата й доктора наук.

7. Додаткова освіта. Скорочені програми для осіб, які вже мають вищу освіту, але в іншій сфері знань. Курси для отримання додаткових знань у галузі, пов´язаній з професійною діяльністю тих, хто навчається. Наприклад, курси підвищення кваліфікації, курси іноземної мови. Важливо, що фахівці, які працюють на міжнародному рівні, можуть отримувати освіту в тій країні, де вони працюють. Особливу вагу це має для фахівців з міжнародного бізнесу.

8. Професійні курси. Націлені на отримання практичних навиків (курси машинопису, бухгалтерські курси). Ці курси є складовою навчання, при якому проводяться й практичні заняття, під час яких удосконалюються отримані навики. Сюди ж слід віднести й дистанційне тестування. Так, тест на знання російської мови як іноземної може складатися за допомогою комп´ютерних телекомунікацій з будь-якої країни світу.

9. Курси соціального спрямування. Це, наприклад, курси навчання населення правил поведінки у випадку стихійних лих, правил вуличного руху тощо. До цієї групи входять і курси ліквідації неграмотності, якщо вони спрямовані на певні групи населення, скажімо, етнічні меншості.

Система освіти, що розвивається дистанційно, відкрита для всіх бажаючих. Вона, з одного боку, дає змогу задовольнити освітні потреби учнів, а з іншого — є суспільно корисною в соціальному сенсі, забезпечуючи дозвілля учнів, підвищуючи їхній інтелектуальний і культурний рівень.

Система дистанційного навчання конкретного ВНЗ включає такі види забезпечення:

Методичне: методики, рекомендації з технології дистанційного навчання з урахуванням дидактичних і психологічних аспектів.

Програмне: мережеві системні програми, комп´ютерні навчальні програми, інструментальні середовища для створення навчальних програм. Для створення комп´ютерних навчальних програм можна використати програмні середовища, розміщені на різних серверах (WebCT).

Технічне: персональні ЕОМ для організації сервера, персональні й мережеві комп´ютери.

Інформаційне: конспекти лекцій, підручники та інші методичні матеріали на паперових і магнітних носіях, довідники, різноманітні бази даних методичного характеру та ін.

Організаційне: нормативні документи держави і організацій, визначальні структури організацій, що здійснюють дистанційне навчання.

До особливостей дистанційного навчання, як зазначалося вище, належить надання студентам можливості самим отримувати необхідні знання, користуючись розвиненими інформаційними ресурсами, що їх пропонують сучасні інформаційні технології. Інформаційними ресурсами дистанційного навчання є бази даних і знань, комп´ютерні, у тому числі мультимедійні, навчальні та контролювальні системи, відео- й аудіозаписи, електронні бібліотеки поряд з традиційними підручниками та методичними посібниками.

Дистанційне навчання інтегрує весь наявний арсенал засобів навчання й надає їм якісно нового рівня.

Крім того, передбачається велика кількість завдань, розрахованих на самостійне опрацювання з можливістю отримання щоденних консультацій.

У дистанційному навчальному процесі використовуються такі засоби навчання:

-         друкування видань;

-         електронні видання на гнучких магнітних, лазерних або жорстких дисках;

-         комп´ютерні навчальні системи у звичайному й мультимедійному варіантах;

-         аудіальні навчально-інформаційні матеріали;

-         відеонавчальні матеріали;

-         лабораторні дистанційні практикуми;

-         тренажери;

-         бази даних і знань з дистанційним доступом;

-         електронні бібліотеки з дистанційним доступом;

-         дидактичні матеріали на основі експертних навчальних систем;

-         дидактичні матеріали на основі геоінформаційних систем;

-         комп´ютерні мережі;

-         телевізійні передачі.

Центральною ланкою СДО є засоби телекомунікації та їхня транспортна основа. Вони забезпечуються:

1) необхідними навчальними і навчально-методичними матеріалами;

2) зворотним зв´язком між викладачем та студентом;

3) обміном управлінською інформацією всередині системи ДН;

4) виходом у міжнародні інформаційні мережі, а також для підключення до СДО зарубіжних користувачів.

Умови ефективності дистанційного навчання

Для ефективного дистанційного функціонального навчання необхідно реалізувати такі дидактичні завдання:

1. Окреслити завдання й напрями процесу розробки дистанційної навчальної програми, підготовку навчальних матеріалів для їх дистанційної передачі.

2. Розподілити обов´язки так, як потребує система дистанційного навчання.

3. З´ясувати основні психологічні якості студентів, що навчатимуться дистанційно.

4. Визначити методику, прийнятну для системи дистанційного навчання, урахувавши освітню мету запропонованої програми, доступність для студента, дешевизну як для провайдера, так і для студента.

5. Обумовити вид зв´язку (електронний, телефонний, поштовий) зі студентами, що навчаються дистанційно.

6. Створити відповідну структуру для забезпечення зв´язку зі студентами.

7. Визначити, а в разі потреби й протестувати засоби й шляхи комунікації, що використовуватимуться всіма учасниками.

8. Скласти графік проведення всіх заходів, що моделюють процес навчання.

9. Розробити програми оцінювання й коментування всіх компонентів навчання і визначити, які з них можна включити у процес дистанційного навчання.

10. Підготувати проекти вдосконалення навчальних матеріалів і переконатися, що ці нововведення можна включити в систему дистанційного навчання.

11. Укласти плани ефективної підтримки студентів відповідно до чинних стандартів навчання.

12. Організувати процес неперервної перевірки відповідності та якості запропонованої дистанційної навчальної програми.

Установа, що надає дистанційну освіту, має вжити таких заходів:

1. Обрахувати кошториси прибутків і витрат (включаючи ті, що пов´язані з передбачуваною кількістю студентів) дистанційної навчальної системи.

2. Розробити фінансові плани дистанційних навчальних програм, що враховують реальний контингент студентів. Різниця між запланованим та реальним фінансовими кошторисами не має впливати на академічні стандарти, а витрати студентів не мають залежати від кількості зареєстрованих студентів.

3. Обґрунтувати фінансові розрахунки, що показували б розподіл видатків і прибутків під час підготовки й реалізації програм, а також розподіл грошей між установами, що надають дистанційне навчання, місцевим агентом, викладачем і студентом.

4. Передбачити процедури розв´язання незапланованих проблем, що можуть виникнути.

Важливою умовою дистанційного навчання є дотримання академічних стандартів якості при розробці програм. Процес створення програми чи будь-якого її модуля повинен включати в себе:

1. Повне дотримання академічних стандартів.

2. Визначення мінімальних академічних потреб програми, опис цих потреб таким чином, щоб вони були зрозумілими по­тенційним студентам.

3. Розгляд стратегій підсумкового тестування, включаючи визначення того, як воно впливає на результати навчання у рамках програми чи модуля.

4. Опис відношень між стратегіями навчання, поставленими завданнями і очікуваними результатами.

5. Упровадження процесу контролю за якістю основних компонентів складеної програми.

Освітньому закладу, що пропонує дистанційну форму навчання, потрібно:

1. Зважати на навички, знання і досвід студента та умови, в яких він навчатиметься, використовуючи дистанційну навчальну систему.

2. Визначити основу для вибору засобів навчання.

3. Детально розглянути та визначити навчальні матеріали й інші засоби навчання, які будуть запропоновані студенту через установу, що надає послуги з дистанційного навчання.

4. Ознайомитися зі структурою навчальних матеріалів і переконатися, що вона забезпечує досягнення необхідних результатів.

5. Розглянути, якою мірою навчальні матеріали наповнені інтерактивним потенціалом і сприяють засвоєнню студентами певного багажу знань.

6. Детально скласти розклад занять з конкретної навчальної програми, використовуючи систему планування дистанційного навчання.

7. Укласти програму дій для установи, що надає дистанційне навчання.

Установа, що надає дистанційне навчання, повинна мати:

1. Технології керівництва й рецензування, що підходять для даної навчальної системи й навчальної програми.

2. Основну мету періодичних перевірок навчальних програм як дистанційного, так і традиційного типу.

3. Методику, за допомогою якої навчальні матеріали перевіряються на предмет їх ефективності, доступності й гнучкості.

4. Процедуру з обробки даних про успіхи студентів і засвоєння програм дистанційного навчання, аналізу цих даних.

Крім того, установа має вирішити, що інформація необхідна як потенційним, так і наявним студентам. Цей процес включає в себе щонайменше:

1. Документ про права та обов´язки установи і студентів

2. Чіткий опис сертифіката, що видається по закінченні курсу.

3. Характеристику дистанційної навчальної системи.

4. Розклад усіх видів діяльності, включаючи терміни складання завдань та наслідки за невиконання цих термінів.

5. Інформацію:

- про визнання диплома;

- правила і критерії прийому;

- зміст і тематику навчальної програми та її окремих модулів;

- очікувані результати;

- вимоги й засоби оцінювання та процедури обробки результатів;

- засоби спілкування зі всіма сторонами, що беруть участь у цьому процесі;

- вартість навчання і навчальних матеріалів, терміни оплати, форми оплати та її підтвердження;

- терміни виконання навчальної програми;

- роль академічних і адміністративних співробітників як у центрі, так і на місцях;

- можливі контакти з установою та співробітниками;

- підтримку навчання, яку студент дістає індивідуально й на базі місцевої освітньої групи;

- наявність мереж і комунікацій, через які студент може шукати підтримку на відстані;

- механізми оцінювання й надання рекомендацій студентам;

- доступ до освітніх ресурсів у місцевих організаціях і навчальних установах, крім ресурсів, що надаються установою-про-вайдером через бібліотеки, консультативні служби та ін.;

- процес стеження за надійністю оцінювання;

- процедури, пов´язані з виявленням фактів списування, обману й плагіату;

- завдання установи щодо забезпечення розвитку студента і його автономного навчання;

- юридичний формальний статус і права студентів в установі;

- процедуру подачі протестів і скарг, зокрема опису подачі скарг безпосередньо в установу-провайдер;

- процеси забезпечення надійності оцінок і коментарів.

Щодо системи оцінювання знань студентів установа-провайдер має зважати на такі чинники:

1. Логічне пояснення порядку включення стратегій оцінювання у навчальну програму.

2. Рівень завдань мусить відповідати особливостям студентів, їхньому рівню знань і успіхам.

3. Можливість продемонструвати доступні процеси для перевірки самостійної роботи студентів.

4. Засоби координації та визначення всіх стандартів оцінювання.

5. Рівень надійності будь-яких систем оцінювання в рамках дистанційного курсу.

6. Правила, інструкції та документація з кожного етапу

 іспитів.

7. Вимоги до повідомлення результатів оцінювання.

8. Можливість використання усних іспитів для розв´язання спірних питань.

9. Присутність сторонніх спостерігачів під час іспиту.

Як приклад структури, що проводить дистанційне навчання в Росії, можна розглянути досвід Московського університету економіки, статистики та інформатики (МЕСІ). Інститут дистанційної освіти МЕСІ (ІДО МЕСІ) створено у травні 1996 р. як об´єднувальний ключовий компонент системи дистанційної освіти, що складається, своєю чергою, з низки підсистем і елементів.

Дидактична підсистема містить два блоки: навчально-методичний та засобів інформаційних технологій і дидактичної взаємодії. До навчально-методичного блоку входять викладачі, які поділяються на розробників навчального матеріалу, методистів і тьюторів. Усі вони становлять "віртуальний" мобільний штат. Основне навчальне навантаження безпосередньо виконують тьютори, котрі працюють у регіонах. їх підготовка й сертифікація проводиться в ІДО.

Засоби навчання включають: навчально-практичні посібники (НПП), навчальні матеріали в електронному, гіпертекстовому й лінійному виглядах, відео- та аудіоматеріали, комп´ютерні навчальні системи у звичайному й мультимедійному варіантах. При проведенні навчального процесу НПП, виконані в паперовому варіанті, становлять базу при "кейсовому" варіанті організації нав­чального процесу. Раціональна структура НПП з дисципліни (курсу) включає в себе, в ідеальному випадку, 15 структурних одиниць, взятих за основу конструктивної схеми НПП.

Блок інформаційних технологій дидактичної взаємодії та доставки навчальних матеріалів охоплює традиційну пошту, елек тронну пошту, телефон, факс, аудіоконференції, відеоконференції, що використовуються в певних пропорціях у навчальному процесі.

Маркетингова підсистема виконує традиційні функції підсистеми маркетингу підприємства. Необхідність маркетингової підсистеми в освітній установі зумовлена тим, що відкриті університети підійшли до "точки маркетингу" — ситуації, коли нарощу­ваний обсяг пропозицій освітніх послуг урівноважив те, що домінувало раніше, збільшив попит і почав переважати його. Важливим структурним елементом підсистеми є видавнича діяльність.

Ключовою постаттю в системі дистанційного навчання є тьютор, що відповідає за проведення занять зі студентами. Аналізуючи досвід зарубіжних університетів, можна помітити, що в більшості випадків розробник курсу і тьютор — одна й та сама особа.

Багато досвідчених викладачів віддають перевагу при проведенні занять зі студентами денної форми навчання використанню технології дистанційного навчання.

Викладачі й координатори повинні знати:

-         призначення, особливості влаштування й функціонування телекомунікаційної мережі;

-         умови зберігання й передачі інформації в мережі;

-         основні інформаційні ресурси та особливості роботи з ними;

-         особливості організації та проведення телекомунікаційних проектів, тематичних телеконференцій;

-         методичні основи організації роботи викладачів і студентів у мережі;

-         основні правила поведінки користувачів мережі, основи телекомунікаційного етикету.

Викладачі й координатори повинні вміти:

-         працювати з електронною поштою, телеконференціями, мережевими інформаційними службами;

-         відбирати й обробляти інформацію, отриману з мережі;

-         проводити пошук інформації в мережі;

-         готувати інформацію до передачі по мережі з використанням текстового, графічного редактора і необхідної обслуги (архіваторів, кодувальників);

-         організувати, розробити та провести мережевий проект, тематичну телеконференцію.

Учасникам системи дистанційної освіти важливо також дотримуватися правил мережевого етикету. Етикет — це правила хорошого тону в тій або тій соціальній групі. В Інтернеті вже склалися певні правила спілкування. Тому викладачі й студенти по­винні їх дотримуватись. Ці правила мають різноманітні форми. Нижче наводимо один з варіантів мережевого етикету.

Правило 1. Пам´ятайте, що ви спілкуєтеся з людиною. Не робіть іншим те, чого не хочете отримати від них самі. Поставте себе на місце людини, з якою розмовляєте. Відстоюйте свою думку, але не ображайте тих, хто навколо вас.

Коли використовуєте телекомунікації, то маєте справу з екраном комп´ютера. Ви не можете жестикулювати, змінювати тон, і ваша особа не має жодного значення. Слова, тільки слова — це все, що бачить ваш співрозмовник.

Коли ведемо розмову електронною поштою або в конференції, можна дуже легко помилитися в тлумаченні слів співрозмовника і, на жаль, забути про те, що адресат — теж людина зі своїми почуттями і звичками. Отже, не забуваймо про головний принцип мережевого етикету: всюди в мережі знаходяться реальні люди.

І ще одна причина, яка зобов´язує бути чемним у мережі. Коли ви встановлюєте зв´язок в кіберпросторі, пам´ятайте, що ваші сло­ва фіксуються. Можливо вони збережуться там, куди ви вже не зможете дістатися. Проте є шанс, що вони ще повернуться і зашкодять вам, а у вас не буде жодної можливості вплинути на цей процес.

Правило 2. Дотримуйтесь тих самих стандартів поведінки, що й у реальному житті. У повсякденності більшість з нас свідомо підкоряється законам, інколи через обмеження, інколи через побоювання бути викритими. У віртуальному просторі такі шанси порівняно невеликі. Люди нерідко забувають про те, що "за екраном" перебуває жива людина. Більше того, вважають, що в мережі правила поведінки не такі самі, як у звичайному житті. Цю оману можна виправдати, але все одно це омана. Стандарти поведінки можуть дещо різнитися в різних точках віртуального простору. Однак у цілому вони не більш поблажливі, ніж у реальному житті.

Тож дотримуйтеся етики спілкування. Не вірте тому, хто каже: "Уся етика тут полягає в тім, що ви самі для себе встановите". Якщо ви зустрічаєтесь з проблемою етичного характеру в кіберпросторі, уявіть, що ви в реальному житті. Тоді ви швидко знайдете розв´язання. Ще один аспект мережевого етикету: якщо ви використовуєте умовно-безкоштовне програмне забезпечення, заплатіть за нього. Ваші гроші сприятимуть створенню нових shareware-продуктів. Якщо хтось порушує закон у віртуальному просторі, він, звичайно, порушує й мережевий етикет.

Правило 3. Пам´ятайте, що ви знаходитесь у кіберпросторі. Те, що без вагань приймається в одному місці, можуть вважати за грубощі в іншому. Наприклад, якщо в конференціях обговорюються телевізійні програми, різні чутки й плітки — це цілком нормальне явище. Але якщо ви втрутитесь з цих питань в журналістську дискусію, популярності це вам не додасть.

Опинившись у новій ділянці віртуального простору, спочатку озирніться. Не пошкодуйте часу на вивчення оточення, "по­слухайте", як і про що говорять люди. Після цього приєднуйтесь до розмови.

Правило 4. Поважайте час і можливості інших. Коли надсилаєте електронну пошту або відправляєте повідомлення до конференції, ви фактично претендуєте на чийсь час. І тоді ви відповідаєте за те, щоб адресат не витратив цей час даремно. Поняття "можливості" дуже широке. До можливостей треба віднести й таку характеристику, як пропускна спроможність каналу, через який відбувається зв´язок. Для кожної ділянки цього каналу є обмеження щодо обсягу даних, які можуть бути передані через нього. Це стосується сучасних оптичних ліній. Слово "можливості" доречно використати, кажучи також про фізичний обсяг носіїв інформації на відокремленому комп´ютері. І якщо випадково ви відправили до тієї ж самої конференції п´ять однакових повідомлень, ви ви­тратили і час передплатників цієї конференції, і можливості системи, тому що займали лінію передачі й місце на диску.

Правило 5. Зберігайте особистісність. Використовуйте переваги анонімності. У мережі (наприклад, у конференціях) ви можете зустрітися з тими, кого ніколи не зустріли б у реальному житті, і ніхто не засудить вас за колір шкіри, очей, волосся, за вашу вагу, вік або манеру одягатися. Однак вас будуть оцінювати з погляду того, як ви пишете. Для тих, хто перебуває в мережі, це має неабияке значення. Таким чином, правила граматики відіграють важливу роль.

Несіть відповідальність за те, що кажете. Осмислюйте зміст вашого листа. Коли ви хочете сказати щось на зразок "мені здається..." або "я чув, що...", спитайте себе: "а чи не перевірити ще раз достовірність фактів?". Неточна інформація здатна викликати цілий шквал емоцій у мережі. І якщо це повторюється другий і третій раз, може статися, як у грі "зіпсований телефон": ваші слова будуть спотворені до невпізнанності. Крім того, переконайтесь, що Ваші послання зрозумілі й логічно витримані. Можна вигадати параграф тексту, що матиме бездоганний вигляд з погляду граматики, але буде цілком безглуздим. Це часто трапляється, якщо ви хочете переконати когось у вашій правоті, використовуючи безліч складних і довгих слів, вам не дуже знайомих.

Не ображайте користувачів. Будьте терплячі й чемні. Не вживайте ненормативну лексику, не йдіть на конфлікт заради самого конфлікту.

Правило 6. Допомагайте іншим там, де ви це можете зробити. Чому у віртуальному просторі слід ставити запитання ефективно? Тому, що ваші запитання читають багато людей, які знають на них відповідь. І навіть якщо кваліфіковано дадуть відповідь тільки декілька осіб, загальний обсяг знань у мережі збільшиться. Інтернет сам по собі з´явився через прагнення вчених до обміну досвідом. Поступово в цей захоплюючий процес втягнулися інші.

Дуже важливо обмінюватися відповідями на ваші запитання з іншими користувачами. Якщо ви передбачаєте, що отримаєте ба­гато відповідей на своє запитання, або надсилаєте його до конференції, яку рідко відвідуєте, відповідайте на репліки електронною поштою, а не на адресу конференції. Коли ви отримали всі репліки, складіть їх і відправте одним повідомленням до конференції.

Якщо ви самі експерт, то можете зробити більше. Багато людей вільно відправляють цілі бібліографії, від списків ресурсів із законодавства до переліків популярних книг. Якщо ви лідируєте в групі, де немає списку відповідей на запитання, що часто став­ляться, спробуйте самі його написати. Якщо ви виявили або самі створили документ, що, на вашу думку, може зацікавити інших, відправте його до конференції. Обмін досвідом — захоплююче заняття. Це вже давня й славетна традиція мережі.

Правило 7. Не втручайтеся у конфлікти й не допускайте їх. Причиною конфліктів нерідко стають флейми. Флейми (flames) — це емоційні зауваження, висловлені без урахування думки інших учас ників розмови. Будучи повідомленнями, вони викликають реакцію користувачів: "Ну, скажи, що ти насправді думаєш про це?"

Чи забороняє мережевий етикет флейми? Не зовсім. Флейми — теж стара традиція мережі. Вони можуть приносити задоволення як авторам, так і читачам.

Але мережевий етикет проти флеймів, що переростають у "війни" — серії злісних послань, якими обмінюються, як правило, два або три учасники дискусії. Такі "війни" можуть буквально захопити конференцію і зруйнувати дружню атмосферу. Це несправедливо стосовно інших учасників конференції. І дуже швидко люди, які не беруть участі у дискусії, стомлюються від конфліктів. Фактично відбувається неприпустима монополізація ресурсів.

Правило 8. Поважайте право на приватне листування.

Правило 9. Не зловживайте своїми можливостями. Хто у віртуальному просторі почуває себе професіоналом? Це системні адміністратори, аси в кожній мережевій грі, експерти в кожному офісі. Маючи ширші знання або повноваження, ці люди авто­матично отримують перевагу. Утім, це зовсім не означає, що вони можуть нею користуватися. Наприклад, системні адміністратори не повинні читати приватні поштові повідомлення.

Правило 10. Навчіться вибачати іншим їхні помилки. Коли хтось припускається помилки (це може бути помилка в слові, необережний флейм, безглузде запитання або невиправдано довга відповідь), виявляйте до цього поблажливість. Якщо у вас гарні манери, це ще не значить, що ви маєте ліцензію на викладання цих манер усім іншим. Якщо ж ви вирішили звернути увагу ко­ристувача на його помилку, зробіть це коректно й краще не в конференції, а у приватному листі. Дайте людям можливість пова­гатися. І не будьте бундючним та гордовитим.

Форми, види і методи організації науково-дослідницької роботи студентів

Наукова робота студентів — важливий чинник ефективності професійної підготовки фахівців з вищою освітою.

У процесі підготовки робочих навчальних програм з основних дисциплін необхідно передбачати певні види робіт, спрямовані на виконання студентами наукових досліджень з поступовим їх ускладненням від першого до випускного курсу. Варто забезпечувати при цьому узгодженість і систему на міжпредметному рівні. Особливо, коли це стосується навчальних дисциплін окремих циклів. Наприклад, ця узгодженість потрібна при вивченні таких дисциплін, як вікова фізіологія, загальна і педагогічна психологія, педагогіка, історія педагогіки, фахові методики, соціальна педагогіка та ін.

Дотримання системності в процесі включення студентів у науково-дослідну роботу має здійснюватися як на рівні суто навчальної роботи з певних дисциплін, так і в позанавчальний час.

Залучення студентів до наукової роботи з погляду вимог системності має здійснюватися не на рівні самодіяльності, аматорства, а мати чітку спрямованість, плановість, наукову координацію, бути невід´ємною частиною професійної підготовки фахівців, включатись у розклад занять та індивідуальні плани викладачів, мати належне економічне забезпечення.

Форми й види науково-дослідної роботи студентів

У вищих навчальних закладах України впродовж десятиріч склалися певні форми науково-дослідної роботи студентів:

-         участь у різних видах навчальної аудиторної роботи (лекції, семінари, лабораторні заняття) з елементами наукових досліджень;

-         індивідуальна робота викладачів зі студентами, які займаються науковими дослідженнями;

-         науково-дослідна робота студентів у наукових гуртках, конструкторських бюро тощо;

-         участь студентів-дослідників у постійних наукових проблемних групах;

-         участь студентів у науково-практичних конференціях, наукових читаннях, семінарах та ін.;

-         проведення наукових пошуків у процесі виконання різних видів практики в навчально-виховних закладах та на виробництві.

Кожна із зазначених форм науково-дослідної роботи є своєрідною і потребує творчого підходу до її організації. Бажано, щоб більшість студентів на засадах власного інтересу була охоплена тими чи тими формами науково-дослідної роботи. І знову ж таки ця діяльність повинна мати чітку організацію й достатнє економічне забезпечення.

Багаторічний досвід діяльності вітчизняних ВНЗ дає підстави виокремити такі види науково-дослідної роботи студентів:

-         аналіз наукової літератури;

-         систематизація матеріалів опрацювання літературних джерел;

-         добір наукової літератури, складання бібліографій з визначених тем;

-         підготовка наукових повідомлень і рефератів;

-         наукові доповіді, тези;

-         наукові статті;

-         методичні розробки з актуальних питань професійної діяльності;

-         наукові звіти про виконання елементів досліджень під час практики;

-         конструкторські розробки приладів, пристроїв та ін.;

-         дослідні комп´ютерні програми;

-         курсові;

-         кваліфікаційні;

-         дипломні;

-         магістерські роботи та ін.

До кожного із зазначених видів наукових досліджень ставляться певні вимоги. Зупинимося, передусім, на загальних вимогах до педагогічних досліджень. Хоча вони можуть стосуватися наукових досліджень і з інших наук.

Як слушно зауважує професор О. Г. Мороз, провідна мета педагогічних досліджень полягає у відкритті об´єктивних законо­мірностей навчання, виховання і розвитку особистості, у свідомому і цілеспрямованому використанні вже відомих закономірностей у практиці навчально-виховної роботи. Педагогічні дослідження мають бути спрямовані на вивчення конкретної діяльності, студентів, викладачів. Не можна задовольнятися лише пізнанням зовнішніх сторін навчально-виховного процесу. Необхідно проникати у внутрішні процеси, явища, розкривати їх сутність, закономірності. Потрібно всебічно вивчати внутрішні суперечності явищ і процесів, досліджувати науково доцільні шляхи і засоби подолання виявлених суперечностей.

Суттєвим завданням методології педагогіки є забезпечення оптимальних організаційних форм педагогічних досліджень, до­тримання системи і послідовності протікання дослідної роботи. Тому важливо визначити умови, за яких педагогічні дослідження можуть бути ефективними. З погляду методології дослідження педагогічних явищ варто, передусім, забезпечити такі умови:

1. Вибір актуальної і перспективної проблематики дослідження, яка б допомагала розкривати суттєві закономірності навчально-виховної роботи з погляду формування всебічно розвиненої особистості, була б спрямована на перспективу розвитку суспільства в умовах дієвості нових інформаційних технологій і довкілля, де людина має залишатися в центрі всіх сфер суспільної й економічної діяльності.

2. Спрямованість методів і методик організації досліджень на обґрунтування нових теоретичних і методологічних засад удоско­налення навчально-виховного процесу на всіх етапах навчання.

3. Широке використання нових підходів до аналізу суспільних явищ, зокрема, системно-структурного підходу, який дає можливість досліджувати явища комплексно, з позицій діалектики їх розвитку.

4. Використання різноманітних методів, які б забезпечували об´єктивність, адекватність, перспективність досліджень; особливу увагу треба приділяти експериментальним методам і методикам.

Структура дослідження має містити такі основні компоненти: обґрунтування актуальності й доцільності дослідження конкретної теми; визначення об´єкта, предмета, мети, гіпотези, завдань дослідження; зазначення методологічних основ дослідження; виділення новизни, теоретичного і практичного значення проведеного дослідження. Між указаними компонентами має простежуватися тісний логічний зв´язок.

Педагогічне дослідження має бути логічно послідовним:

1. Розв´язання окремих теоретичних завдань, які входять у структуру загальних наукових проблем.

2. Вивчення стану дослідження теоретичних і практичних аспектів визначеної проблеми.

3. Обґрунтування наукових засобів для вирішення поставлених завдань.

4. Експериментальна перевірка гіпотез і умов розв´язання окремих завдань.

5. Розробка педагогічних рекомендацій для запровадження результатів дослідження в практику.

Навчальними планами спеціальностей передбачено виконання студентами курсових, кваліфікаційних, дипломних і магістерських робіт. Курсові роботи є складовими опрацювання окремих навчальних дисциплін і сприяють узагальненню та поглибленню знань. У процесі підготовки курсових робіт студенти оволодівають уміннями добору літератури з обраної теми, опрацювання її, логічного структурування цього виду наукового дослідження. Тематика курсових робіт розробляється кафедрою відповідно до змісту навчальної дисципліни. Студент обирає тему курсової роботи з урахуванням своїх інтересів. Після завершення курсової роботи передбачено її захист перед комісією, яка складається із 2—3 викладачів. Праця над курсовою роботою, її захист — важливий етап наукового становлення майбутнього фахівця.

Обсяг курсової роботи залежить від обраної теми, але має становити не менше 20 сторінок друкованого тексту через два між­рядкових інтервали.

Виконання курсової роботи має кілька етапів:

-         обрання теми;

-         пошук і добір літератури, складання бібліографії щодо обраної теми;

-         складання плану-проспекту роботи;

-         опрацювання наукової літератури, систематизація результатів аналізу джерел відповідно до складеного плану-проспекту;

-         написання тексту курсової роботи, формування висновків і рекомендацій.

Наступним рівнем наукових досліджень студентів є підготовка кваліфікаційних і дипломних робіт. У процесі їх виконання та оформлення потрібно дотримуватися єдиних вимог, які подаються нижче.

Загальні положення

Назва дипломної (кваліфікаційної) роботи (надалі роботи) має бути стислою і лаконічною, відповідати обраній спеціальності та суті вирішуваної наукової проблеми (завдання), вказувати на мету дослідження і його завершеність. Іноді для більшої конкретизації до назви слід додати невеликий підзаголовок (4—6 слів).

У назві не бажано використовувати ускладнену термінологію псевдонаукового характеру. Треба уникати назв, що починаються зі слів "Дослідження питання", "Дослідження деяких шляхів...", "Деякі питання...", "Матеріали до вивчення...", "До питання..." і т. ін., у яких не відображено достатньою мірою суть проблеми.

При написанні роботи студент повинен обов´язково посилатися на авторів і джерела, з яких запозичено матеріали або окремі результати.

У роботі необхідно стисло, логічно і аргументовано викладати зміст і результат досліджень, уникати загальних слів, бездоказових тверджень і тавтологій.

Роботу до захисту подають у вигляді спеціально підготовленого рукопису в твердій обкладинці.

Структура і правила оформлення роботи

Дипломна (кваліфікаційна) робота має містити:

-         титульний аркуш;

-         зміст;

-         перелік умовних позначень (за необхідності);

-         вступ;

-         основну частину, яка складається з розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів;

-         висновки;

-         список використаних джерел;

-         додатки (у разі необхідності).

Мова написання дипломної (кваліфікаційної) роботи — державна.

Вимоги до змісту роботи

Титульний аркуш роботи містить назву вищого навчального закладу, де вона виконана; прізвище, ім´я, по батькові автора; назву роботи; шифр і найменування спеціальності, з якої виконується кваліфікаційна, дипломна робота; науковий ступінь, вчене звання, прізвище, ім´я, по батькові наукового керівника і (або) консультанта; місто і рік.

Зміст

Зміст подають на початку роботи. Він містить назви та номери початкових сторінок усіх розділів, підрозділів та пунктів (якщо вони мають заголовок), зокрема, вступу, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків та ін.

Перелік умовних позначень, символів, одиниць, скорочень і термінів (за необхідності)

Якщо в роботі вживається спеціальна термінологія, а також використовуються маловідомі скорочення, нові символи, позначення тощо, то їх перелік може бути поданий у вигляді окремого списку, який розміщують перед вступом. Перелік треба друкувати двома колонками, в яких зліва за абеткою наводять скорочення, справа — їх розшифровку.

Якщо в роботі спеціальні терміни, скорочення, символи, позначення і таке інше повторюються менше трьох разів, перелік не складають, а їх розшифровку наводять у тексті при першому згадуванні.

Вступ

У вступі розкривається сутність і стан наукової проблеми (завдання) та її значущість, підстави і вихідні дані для розробки теми, обґрунтування необхідності проведення дослідження. Далі подають загальну характеристику роботи в рекомендованій нижче послідовності.

Актуальність теми. Шляхом критичного аналізу та порівняння з відомими варіантами розв´язання проблеми (наукового завдання) обґрунтовують актуальність та доцільність роботи для розвитку відповідної галузі науки чи виробництва. Досить кількома реченнями висвітлити головне — сутність проблеми або наукового дослідження.

Зв´язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Коротко викладається зв´язок обраного напряму досліджень з науковими програмами, планами, темами навчального закладу, а також з галузевими та (або) державними планами і програмами.

Мета і завдання дослідження. Формулюються мета роботи і завдання, які необхідно розв´язати для її досягнення. Не слід формулювати мету як "Дослідження...", "Вивчення...", тому що ці слова вказують на засіб досягнення мети, а не на саму мету.

Об´єкт дослідження — це процес або явище, що породжує проблемну ситуацію, обрану для вивчення.

Предмет дослідження міститься в межах об´єкта.

Об´єкт і предмет дослідження як категорії наукового процесу співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об´єкті виділяється та його частина, яка є предметом дослідження. Саме на нього спрямована основна увага студента-дослідника, оскільки предмет дослідження визначає тему кваліфікаційної, дипломної роботи, яка зазначається на титульному аркуші як її назва.

Методи дослідження. Подається перелік використаних методів дослідження для досягнення поставленої мети. Перераховувати їх треба не відірвано від змісту роботи, а коротко та змістовно визначаючи, що саме досліджувалося тим чи тим методом. Це дасть змогу пересвідчитися в логічності та прийнятності вибору саме цих методів.

Наукова новизна одержаних результатів. Подається коротка анотація нових наукових положень, розв´язань, запропонованих автором. Необхідно показати відмінність одержаних результатів від відомих раніше, описати ступінь новизни (вперше одержано, удосконалено, набуло подальшого розвитку Практичне значення одержаних результатів. У роботі, що має теоретичне значення, треба подати відомості про наукове використання результатів досліджень або рекомендації щодо їх застосування, а в роботі, яка має практичне значення, — відомості про практичне застосування одержаних результатів або рекомендації щодо їх використання. Вказуючи на практичну цінність одержаних результатів, необхідно подати інформацію щодо ступеня готовності до використання або масштабів використання.

Необхідно дати короткі відомості щодо впровадження результатів досліджень із зазначенням назв організацій, в яких здійснена їх реалізація, форм реалізації та реквізитів відповідних документів.

Апробація результатів роботи. Вказується, на яких наукових конференціях та інших заходах оприлюднено результати досліджень, що включені до роботи.

Публікації. Вказується, в скількох статтях у наукових журналах, збірниках наукових праць, матеріалах і тезах конференцій опубліковані результати роботи.

Основна частина

Основна частина роботи складається з розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів. Кожний розділ починають з нової сторінки. Основному тексту кожного розділу може передувати передмова з коротким описом вибраного напряму та обґрунтуванням засто­сованих методів досліджень. У кінці кожного розділу формулюють висновки зі стислим викладом наведених у розділі наукових і практичних результатів, що дає змогу вивільнити загальні висновки від другорядних подробиць.

У розділах основної частини подають:

-         огляд літератури за темою і вибір напрямів досліджень;

-         виклад загальної методики й основних методів досліджень;

-         експериментальну частину і методику досліджень;

-         проведені теоретичні і (або) експериментальні дослідження;

-         аналіз і узагальнення результатів досліджень.

В огляді літератури автор роботи окреслює основні етапи розвитку наукової думки за обраною проблемою. Стисло, критично аналізуючи роботи попередників, він повинен указати на ті питання, що залишилися нерозв´язаними, і, отже, визначити своє місце у розв´язанні проблеми. Бажано закінчити огляд літератури коротким резюме щодо необхідності проведення досліджень у цій галузі.

У розділах основної частини, як правило, обґрунтовують вибір напряму досліджень, наводять методи розв´язання завдань і їх порівняльні оцінки, розробляють загальну методику проведення досліджень. У теоретичних роботах розкривають методи роз­рахунків, гіпотези, що розглядають, в експериментальних — принципи дії і характеристики розробленої апаратури, оцінки похибок вимірювань.

В основній частині з вичерпною повнотою викладають результати власних досліджень автора з висвітленням того нового, що він вносить у розробку проблеми. Автор повинен давати оцінку повноті розв´язання поставлених завдань, достовірності одержаних результатів (характеристик, параметрів), їх порівнянню з аналогічними результатами вітчизняних і зарубіжних праць, обґрунтуванню потреби додаткових досліджень або необхідності їх припинення.

Виклад матеріалу підпорядковують одній провідній ідеї, чітко визначеній автором.

Висновки

У висновках викладають найбільш важливі наукові та практичні результати, одержані в роботі, які повинні містити форму­лювання розв´язаної наукової проблеми (завдання), її значення для науки і практики. Далі формулюють висновки та рекомендації щодо наукового та практичного використання здобутих результатів. У першому пункті висновків коротко оцінюють стан питання. Далі розкривають методи розв´язання поставленої в роботі наукової проблеми (завдання), наводять їх практичний аналіз, порівняння з відомими розв´язаннями.

У висновках необхідно наголосити на якісних та кількісних показниках здобутих результатів, обґрунтувати їх достовірність, викласти рекомендації щодо їх використання.

Список використаних джерел

Назви використаних джерел слід розташовувати в списку або згідно з порядком посилань у тексті з їх наскрізною нумерацією, або в алфавітному порядку прізвищ перших авторів чи заголовків, або в хронологічному порядку. Бібліографічний опис джерел складають відповідно до чинних стандартів з бібліотечної і видавничої справи.

Додатки

За потреби до додатків доцільно включити допоміжний матеріал, необхідний для повноти сприйняття роботи:

-         проміжні математичні доведення, формули і розрахунки;

-         таблиці допоміжних цифрових даних;

-         протоколи та акти випробувань, впровадження; розрахунки економічного ефекту;

-         інструкції і методики, опис алгоритмів і програм розв´язання завдань за допомогою комп´ютера, які розроблені у процесі виконання роботи;

-         ілюстрації допоміжного характеру.

Методи організації науково-дослідної роботи студентів

Є два рівні досліджень: емпіричний і теоретичний. На емпіричному — встановлюють нові наукові факти і на основі їх уза­гальнення формують закономірності. На теоретичному рівні висуваються й формулюються основні загальні закономірності, що дають змогу пояснити раніше відкриті факти, а також передбачити факти і явища, що відбудуться в майбутньому.

Емпіричне дослідження спрямоване безпосередньо на конкретний об´єкт: явище, процес або закономірність — і спирається на дані спостережень та експериментів. До методів емпіричного дослідження відносять: спостереження, анкетування, бесіду, тестування, експеримент.

Теоретичне дослідження пов´язане з розвитком і вдосконаленням поняттєвого апарату відповідної науки і спрямоване на різно­бічне пізнання об´єктивної дійсності разом з її суттєвими зв´язками і закономірностями. До теоретичних методів дослідження зараховують: аналіз і синтез, індукцію та дедукцію, логічні методи (порівняння, розрізнювання, подібність). До теоретичних методів дослідження відносять також моделювання й частково — експеримент.

Слід зауважити, що експериментально-емпіричний і теоретичний рівні пізнання взаємопов´язані між собою. На структуру педагогічного експерименту впливають логіко-теоретичні методи, що використовуються в процесі висунення гіпотези, її обґрун­тування та перевірки.

Теоретичні методи дослідження передбачають глибокий аналіз фактичного матеріалу, абстрагування від усього другорядного, виявлення процесу в чистому вигляді, розкриття його істотних закономірностей, пояснення зовнішнього внутрішнім тощо. Емпіричні методи передбачають дослідження на рівні явищ, теоретичні — на рівні їх сутності.

Теоретичне осмислення здобутих на емпіричному рівні вірогідних фактів — основний шлях отримання дійсно наукових знань. Спираючись на теоретичні методи досліджень, можна побудувати правильно, об´єктивно інтерпретацію накопичених фактів.

За допомогою аналізу можна в явищі виявити і розглянути окремі його сторони, ознаки, особливості, властивості. Аналіз допомагає розібратися з найскладнішими явищами. Це означає відокремити одні однорідні факти від інших, зіставити їх, виявити, які факти трапляються найчастіше, а які — дуже рідко, що є типовим для цього явища і що — випадковим.

Метод спостережень характеризується безпосереднім сприйняттям явищ і процесів як цілісної і загальної картини їх змін. Педагогічне спостереження лише тоді правильно відображає явище, яке вивчається, коли є чіткий план його проведення, який визначає об´єкти спостереження, його мету, завдання, час, тривалість і передбачуваний результат, очікувані зміни.

Анкетування є методом отримання інформації за допомогою складених відповідно до певних правил системи запитань, кожне з яких логічно пов´язане з метою дослідження. Анкети класифікують за змістом, функцією, формою. За змістом анкети можуть торкатися фактів; характеристик окремих людей, явищ, процесів; намірів.

За функціями анкети поділяють на питання-фільтри з функцією розсіювання і перевірні, або контрольні, запитання, основна функція яких — перевірити достовірність отриманої інформації. За формою анкети можна поділити на відкриті (передбачають вільні відповіді) і закриті (передбачають вибір відповіді з низки запропонованих).

Дослідник, складаючи анкету, має дотримуватися певних вимог. Запитання закритої анкети мають передбачати лише одно значні відповіді ("так", "ні", "не знаю" або кілька відповідей). Не можна пропонувати запитання, які вимагають моральної або соціальної оцінки своїх якостей ("Чи вважаєте ви себе самовпевненою чи невпевненою людиною?"). Запитання мають бути лаконічними, точними, чіткими, зрозумілими за змістом, доступними для розуміння, простими, конкретними. На з´ясування однієї характеристики має бути спрямовано кілька запитань, які контролювали б об´єктивність відповідей. В анкеті мають бути запитання як у прямій, так і непрямій формі, як особові, так і безособові.

Доцільно на початку анкети пропонувати легкі запитання, що стосуються конкретних дій, подій, фактів, потім складні (спрямовані на виявлення суджень, оцінок), далі найскладніші (які потребують прийняття рішення, вибору відповіді). На завершення пропонуються знову прості запитання.

Анкетування як метод дослідження має переваги, до яких можна віднести:

-         масовість обстеження;

-         велику швидкість збору інформації;

-         легкість обробки результатів;

-         можливість отримання письмових відповідей на такі запитання, які в усній формі залишаються без відповідей;

-         можливість порівняння результатів кількох обстежень;

-         зручний спосіб фіксації фактів (при використанні запитань відкритого типу);

-         зменшення можливості неправильного розуміння запитань (при використанні запитань закритого типу).

Дослідник повинен знати, що надійність результатів дослідження залежить від адекватно дібраного комплексу методів, адже кожен з них окремо може мати певні недоліки, які полягають у тому, що вони:

-         не дають змогу схарактеризувати всі сторони об´єкта;

-         не дозволяють глибоко увійти в ситуацію;

-         не дають змогу прогнозувати виключну правильність, повноту, точність відповідей;

-         не дозволяють втручатися в опитування, і тому їх не можна вважати досить гнучкими;

-         не дають змогу отримати відповіді високого рівня об´єктивності;

-         становлять штучний, неприродний метод, який не дає змоги враховувати різницю в розумінні запитань респондентами.

Бесіда — це метод встановлення особливостей респондентів під час безпосереднього спілкування, який дає змогу отримати від них інформацію, що цікавить дослідника за допомогою попередньо підготовлених запитань. Під час бесіди можуть бути з´ясовані особливі характеристики респондента, мотиви його поведінки, оцінки різних аспектів життя, основні факти біографії. Доцільно у бесіді використовувати непрямі запитання. Вони допомагають отримати інформацію про приховані сторони життя респондента. Варто пам´ятати, що бесіда — це не тільки метод дослідження, а й метод виховання.

Для того щоб бесіда була надійним методом дослідження, необхідно чітко сформулювати її мету, продумати запитання, виз­начити місце і час проведення. Необхідно дотримуватися правил проведення бесіди:

-         варто починати бесіду з приємної респонденту тематики, щоб він говорив охоче (це сприяє встановленню контакту);

-         треба проявляти щирий інтерес і повагу до його думки, встановити доброзичливі, оптимістичні взаємини у розмові, бажання переконати, а не примусити до погоджування;

-         необхідно правильно вибрати місце і час, пам´ятаючи, що небажаною є присутність сторонніх осіб, а важливим чинником — настрій респондента;

-         бесіда має бути не випадковою, а спланованою;

-         не варто починати бесіду із запитань анкетного характеру;

-         лексика дослідника має бути зрозумілою респонденту;

-         при уточненні відповіді не варто давати підказку, краще поставити запитання типу: "Як це розуміти?", "Що це означає?", "Поясніть, будь-ласка, свою думку";

-         під час бесіди необхідно виявляти високу культуру спілкування і такт;

-         бесіда не має тривати більше 30-40 хвилин.

Інтерв´ю — це вид бесіди, коли дослідник ставить запитання одному або кільком співрозмовникам. У цьому випадку запитання мають більш чіткий характер, відповіді занотовуються. Доцільно спочатку записати інтерв´ю на магнітофонну плівку, а потім оформити письмово.

Важливо розширити коло запитань (основних і допоміжних), які дають змогу досліднику з´ясувати сучасність проблем, що його цікавлять. При цьому необхідно передбачити зручні форми фіксації інформації, набутої протягом бесіди чи інтерв´ю, які б дали змогу швидко вести записи. Інтерв´ю корисно застосувати в тих випадках, коли дослідник заздалегідь впевнений в об´єктивності відповідей на поставлені запитання. Це пояснюється тим, що інтерв´ю не передбачає постановки низки уточнювальних запитань, які притаманні звичайній бесіді.

Тести — це об´єктивне і стандартизоване визначення вибору поведінки. Метою тестів є визначення різниці між індивідами або між реакціями одного індивіда в різних умовах. Наприклад, якщо тестування проводиться в навчальному закладі, то завданнями його можуть бути:

-         виявлення відносного рівня розвитку (научуваність, пам´ять, уява, інтелектуальні здібності);

-         аналіз змін рівня розвитку учня під впливом певних дій;

-         виявлення за потенціями рівня психічного розвитку.

За допомогою тесту можна визначити:

-         рівень розумового розвитку (коефіцієнт інтелекту);

-         ступінь обдарованості;

-         стан людини і його особливості (утомлюваність, апатія, активність);

-         структурні якості особистості (самооцінка, товариськість, емоційна усталеність);

-         прогнозовану межу можливостей подальшого розвитку людини.

Подаємо окремі методи дослідження, які застосовуються в педагогіці.

Аналіз результатів діяльності учнів. Аналізуючи контрольні роботи, твори, зошити зі звітами про прочитане, різні вироби, виготовлені учнями, можна отримати інформацію про охайність, систематичність роботи, особливості сприймання, наявність практичних умінь, спрямованість творчих інтересів.

Шкалування означає визначення масштабу, одиниці вимірювання. Це діагностичний метод визначення, за допомогою якого реальні якісні явища отримують своє числове відображення у формі кількісних оцінок. Він може бути використаний для оцінювання якостей особистості при складанні характеристик учнів, виявленні їх ставлення до різних видів діяльності (навчальної, трудової, ігрової тощо).

Рейтинг — це діагностичний метод визначення досягнень шляхом збирання суджень і різнобічних оцінок компетентними суддями, експертами якостей учня (студента). Дані рейтингу представляють в ординарній числовій системі (порядковій ранговій шкалі), яка використовує лише дві властивості числового ряду. Числа цієї системи можуть бути однаковими, а у випадку нерівності — одне з них більше або менше, ніж інше. Наскільки одне число більше або менше від іншого визначити не можливо, отже, ніякі арифметичні дії з числами ординарної шкали теж не можливі. Необхідність ординарної шкали викликана потребою описання властивостей, для яких є можливість зрівнювати лише інтенсивність їх наявності в одних об´єктів порівняно з іншими за принципом "більше-менше".

Отже, шкали ранжирування утворюються шляхом порівняння окремих показників між собою: членів учнівського (студентського) колективу розташовують у ряд за ступенем активності, навчальних досягнень і т. ін.

На основі ранжирування можна визначити кореляцію — встановити наявність або відсутність та щільність зв´язку між двома явищами.

З розвитком педагогічної науки в ній все більше використовуються статистичні методи. Статистика — це наука про масові явища, за допомогою якої можна отримати узагальнені дані про сукупності, які вивчаються, розрахувати показники зв´язку і впливу, виявити закономірності в розвитку процесів, які вивчаються.

Статистичні методи не замінюють педагогічних, а лише доповнюють їх, збагачують і розширюють. Серед способів обробки педагогічних матеріалів статистичний є провідним. Йому передує класифікація, групування фактів за кодуванням, що дає змогу маневрувати відповідями, занесеними в одну групу.

Дослідник повинен завжди пам´ятати, що накопичення даних, які прямо стосуються теми наукової роботи, — це основа наукового дослідження. Отримавши достатню кількість вихідного матеріалу, дослідник повинен ретельно і всебічно опрацювати його.

Система діагностики знань і вмінь студентів у вищому навчальному закладі. Значення та функції оцінювання навчальних досягнень студентів.

Важливою складовою навчального процесу у вищій школі є контроль і педагогічне оцінювання. Виходячи з того, що в процесі на­вчання викладач здійснює функцію управління пізнавальною діяльністю студента, контроль потрібно розглядати як категорію управління, як важливий, відносно самостійний завершальний елемент управлінського циклу навчального процесу. Контроль у вищій школі — це спосіб виявлення й оцінювання результатів спільної діяльності студента і викладача. Із низки функцій контролю головною є забезпечення зворотного зв´язку, під час якого з´ясовується ступінь відповідності досягнутих результатів функціонування навчальної системи прогнозованій меті. Контроль завжди пов´язаний з оцінюванням реалізації намічених завдань і планів.

Будь-яка діяльність особистості, і передусім інтелектуальна, з психологічного погляду є досить складним і багатогранним про­цесом. Психолог С. Л. Рубінштейн, досліджуючи різні аспекти діяльності людини, наголошував: "З суспільною природою мотивації людської діяльності пов´язаний вплив, який справляє на неї оцінка — обумовлена суспільними нормами самооцінки й оцінки з боку оточуючих, особливо тих, думкою яких людина дорожить <.. .> Психологічно значною мірою саме за допомогою оцінки здійснюється соціальний вплив на діяльність особистості. Тому практично особливо важливо правильно її організувати теоретично — розкрити її тонкий і лабільний механізм".

Для того, щоб контроль був об´єктивним і дієвим, необхідна чітка визначеність норми, якою задаються умови успішності навчальної роботи та її очікувані результати. Операційною формою контролю є перевірка — порівняння, співвідношення досягнутих результатів із заданими нормами. Трактування рівня відношення досягнутого до прогнозованого прийнято називати процесом оцінювання, а зафіксований у певній системі вимірювання (балах, інших цифрових чи словесних характеристиках) результат є оцінкою.

Для ефективності контролю і дієвості оцінки важливими умовами є об´єктивність і коректність норми. Вона має бути доступною, вільно вимірюваною і органічно застосовуваною. Задана норма не має бути ні завищеною, ні заниженою. Система навчання має забезпечувати реальні умови для її досягнення, здійснення. Непомірна завищеність норми викликає у студентів невпевненість у її досягненні, тривогу, байдужість ("опускаються руки", "все одно я цього не осилю"). Занижені норми знижують активність студентів, викликають стан благодушності, несерйозного ставлення до досягнення норми, лінощів і неробства.

Відповідальність за об´єктивність і посильність норми несе викладач, він повинен стежити за відповідністю між вимогами норми і умовами та можливостями її досягнення. Якщо змінюються умови, то необхідно вносити зміни і в норми. Важливо, щоб на визначення нормативів не впливали побічні чинники. Скажімо, суворі вимоги ректорату щодо недопущення відсіву студентів, зменшення кількості невстигаючих можуть штовхати викладача до заниження вимог, завищення оцінок і в кінцевому підсумку до випуску некваліфікованих фахівців.

Важливо враховувати психологічну роль оцінки. Вона виконує дві основні функції: стимулювальну і орієнтувальну. Особливо важливою в психологічному плані є стимулювальна функція. Вона пов´язана зі спонукальним впливом на афективно-вольову сферу особистості студента і, відповідно, сприяє якісному поліпшенню структури інтелекту особистості та пізнавальної діяльності студента, виконуючи і виховну функцію.

Бажано звести до мінімуму можливість помилки при оцінюванні рівня досягнень студента. Найбільш поширеними, особливо серед молодих викладачів, є помилки великодушності, екстраполяції, ореолу, контрасту, центризму і логічні помилки. Помилки великодушності — це невиправдано завищені оцінки; екстраполяції — викладач при оцінюванні орієнтується не на дійсний рівень досягнень студента, а на попередні оцінки в його заліковій книжці; ореолу — упереджене ставлення викладача до студента, яке проявляється у виставленні завищеної оцінки тому, до кого він ставиться з симпатією, і заниженої тому, до кого у викладача негативне ставлення; контрасту -— знання і поведінка студента оцінюються нижче або вище, залежно від того, нижче чи вище виражені ці характеристики у самого викладача; центризму — намагання не виставляти екстремальних оцінок: "незадовільно" і "відмінно". Логічна помилка при оцінюванні знань навчального матеріалу проявляється у врахуванні поведінки, ставлення до викладача. Помилками означені вище тенденції можна вважати лише в тому разі, коли вони дійсно є помилками, не усвідомлюються викладачем, не є навмисним. У протилежному випадку ці відхилення від норми кваліфікуються як професійна несумлінність і несправедливість.

В оцінювальній діяльності потрібно обов´язково враховувати інтереси студента. Будь-яку оцінку треба об´єктивно аргументувати, обґрунтувати, пояснити, якщо оцінка незадовільна або низька, потрібно порадити, що необхідно зробити для її підвищення.

Нинішня суб´єктно-суб´єктна гуманістична педагогічна парадигма потребує від викладача коректності та поваги до людської гідності студента незалежно від його навчальних досягнень. Ніякими мотивами і причинами не можуть бути виправдані суб´єктивізм, несправедливість, грубість, безтактність, перенесення оцінки знань, умінь, компетенцій на особистість студента.

Функції оцінювання навчальних досягнень студентів

Процес аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів передбачає реалізацію таких функцій: виховної, розвивальної, навчальної, діагностичної, стимулювальної, коригувальної, прогностичної, контрольної.

Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв´язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання, в якому беруть участь два суб´єкти — викладач і студент. Тому система навчання може функціонувати ефективно лише за умов дії прямого і зворотного зв´язків. У переважній більшості у процесі навчання добре проглядається прямий зв´язок (викладач знає, який обсяг має сприйняти й усвідомити студент), але складно, епізодично здійснюється зворотний зв´язок (який обсяг знань, умінь та навичок і як засвоїв студент).

Діагностична функція аналізу й оцінювання знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях студентів. Процес учіння має форму концентричної спіралі. Якщо на нижчих рівнях учіння трапилися прогалини, то буде порушена закономірність спіралевидної структури учіння. Тому так важливо своєчасно виявити прогалини, працювати над їх усуненням і лише потім рухатися далі.

Стимулювальна функція аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів зумовлюється психологічними особливостями людини, що виявляється в бажанні особистості отримати оцінку результатів своєї діяльності, зокрема навчальної. Це викликано ще й тим, що під час навчання студенти щоразу пізнають нові явища і процеси. Значна частина студентів не може (або не бажає) об´єктивно оцінити рівень, якість оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Викладач же зобов´язаний допомогти студентам усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психологічно стимулює їх до активної пізнавальної діяльності.

Виховна функція полягає у впливі аналізу й оцінки навчальної діяльності на формування в студентів низки соціально-пси­хологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості й охайності, наполегливості та ін.

Розвивальна функція виявляється в тому, що студент, отримавши оцінку, відчуває бажання і потребу в активізації пізнавальної діяльності. Це стимулює особистість до розвитку психічних властивостей і процесів — волі, уваги, мислення, мовлення та ін.

Коригувальна функція полягає у тому, що на основі виявленого рівня знань, умінь і навичок, утруднень, недоліків, причин неуспішності вживаються заходи щодо усунення прогалин у знаннях і компетенціях.

Прогностична функція — викладач отримує дані для оцінки результатів своєї праці, методики, для подальшого їх удосконалення. Оцінювання результатів навчальної діяльності студента допомагає йому скоригувати, поліпшити свою навчальну роботу.

Контрольна функція дає можливість визначити рівень знань, умінь, навичок і компетенцій студента, забезпечити об´єктивність оцінювання, підготуватися до засвоєння нового навчального матеріалу.

Критерієм оцінювання умінь та навичок є точно обрана величина, що є визначником якості навчальної діяльності. Обрані критерії мають відповідати цілям і завданням навчання. З вересня 2000 р. в школах України запроваджено 12-бальну шкалу оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти України. У методичному листі Міністерства освіти і науки України таким чином обґрунтовано запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів: "Динаміка змін, що відбуваються в сучасному світі, вимагає змін у підходах до оцінювання навчальних досягнень учнів. Визначення рівня навчального прогресу учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, умінь чи навичок, а сформувати рівень компетенції.

Поняття компетенції не зводиться ні до знань, ні до навичок, а належить до сфери вмінь. Власне, вміння — це компетенція в дії. Отож, під компетенцією розуміється загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих завдяки навчанню <...>.

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів – складова навчального процесу ВНЗ, яка сприяє покращенню роботи студентів, формуванню їх особистості, виявленню реальних навчальних досягнень, розкриттю причин слабкого засвоєння ними змісту освіти та ін. контроль забезпечує діагностику результатів освітньої діяльності студентів і педагога з метою виявлення, аналізу, оцінювання та коректування навчання.

Діагностика навчально-пізнавальної діяльності студентів передбачає накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення змін у розвитку студента для уточнення цілей, освітніх програм, коригування ходу навчання, прогнозування його подальшого розвитку.

Таким чином, систематичний контроль – це умова підвищення ефективності процесу навчання, тому що студент може мати уявлення про те, що він знає, що ним досягнуто, на що варто звернути увагу у подальшій роботі.

Контроль за результатами навчально-пізнавальної діяльності студентів включає такі компоненти: перевірку, тобто виявлення знань, умінь і навичок, їх оцінювання, визначення рівня засвоєння й облік – фіксацію результатів оцінювання у вигляді балів.

У спеціальній педагогічній літературі, в окремих навчальних посібниках з педагогіки ще до кінця не розкриті поняття: контроль, перевірка, оцінка, відмітка, бал. Часто «оцінка», «відмітка» й «бал» вживаються як рівнозначні поняття. Можна погодитися з думкою Ш. Амонашвілі про те, що уподібнення понять «оцінка» й «відмітка» рівносильне ототожненню процесу розв’язання задачі з його результатом. Оцінка не завжди знаходить своє відбиття у відмітці або балі. Так, вона може виявитися у похвалі словом, жесті, міміці викладача, короткому судженні, догані, оціночному вислові.

Цифрова система оцінювання пов’язана з єзуїтськими школами, у яких учні поділялися на розряди залежно від їхньої успішності, старанності й поведінки. Звіт починався з першого розряду, куди входили кращі учні.

Слід зауважити, що педагоги минулого були активні у пошуках альтернативи контролю й пропонували перемістити акцент контролю навчально-пізнавальної діяльності на постійну роботу у процесі навчання, а саме: «замінити перевідні іспити думкою класних учителів; відмінити вступні іспити, але випускні зробити більш вагомими; випускні іспити в гімназії вважати вступними у вищі навчальні заклади» (М. Пирогов); використовувати систематичне повторення матеріалу як засіб досягнення міцності знань (К. Ушинський, П. Каптерєв); «удосконалити програми іспитів, які повинні не механічно повторювати навчальну програму, а містити питання, що мають узагальнюючий, систематизуючий характер» (В. Стоюнін) та інші.

Називаючи письмові, усні, практичні методи контролю як можливі, педагоги минулого перевагу віддавали письмовим і практичним.

Своєрідність поглядів вітчизняних педагогів виявилась у визначенні способів оцінювання знань. До найбільш характерних позицій віднесемо: оцінка знань повинна здійснюватися балами; «неінформативність балів» є певною перевагою – «нейтральна» цифра не вказує тому, кого оцінюють, що він тупий, лінивий, нездібний; числова, бальна оцінка знань потребує заміни на словесну, «якісну» (М. Пирогов); оцінка знань повинна бути представлена «письмовими характеристиками» (П. Каптерєв).

Аргументи, які наводили в своїх працях вітчизняні педагоги на користь якісної оцінки, такі:

-       балами неможливо виміряти всю глибину людського розуму, оцінити всебічність і ґрунтовність знань;

-       бали не враховують здібності учня та інші обставини;

-       бали вказують на результат, але нічого не говорять про ставлення до навчання, про те, яким чином досягнуто успіхи, чим зумовлено недоліки, які вольові зусилля доклав учень для оволодіння знаннями, які мотиви «спонукали його до процесу пізнання» (П. Каптерєв);

-       бали, бажання їх отримати, сприяють прояву в учнів хибних якостей (хитрощів, нечесності та ін.);

-       бали – порятунок для поганих учнів і вчителів;

-       бали можуть шкідливо впливати на мотивацію навчання учнівської молоді, так що потім важко буде «знайти сили в собі самому»;

-       бали (цифри) нічого не говорять, а словесна оцінка вказує вчителю на подальшу роботу, конкретні його дії стосовно учнів (С. Митропольський та інші) / Пташний О. Д. Теорія і практика контролю результатів навчально-пізнавальної діяльності студенів вищих навчальних закладів України у другій половині ХІХ ст. : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Харків, 2003/.

Функції контролю

Контролююча. Для здійснення цілеспрямованого керування процесом навчання необхідний зворотний зв'язок. Перевірка знань забезпечує викладачу інформацію про хід пізнавальної діяльності студента, про те, як відбувається засвоєння для визначення можливостей подальшого просування в оволодінні змістом освіти. Перевірка одночасно є засобом виявлення ефективності методів і прийомів навчання, що застосовуються самим викладачем.

Навчальна. Перевірка сприяє більш глибокому засвоєнню програмового матеріалу, тобто в процесі слухання відповідей товаришів, доповнень викладача здійснюється систематизація знань, їх закріплення. Студент вчиться критично аналізувати відповіді однокурсників, свої знання.

Діагностично-керуюча функція забезпечує виявлення причин труднощів, які виникають у студента в навчанні, прогалини в знаннях і вміннях, визначення конкретних шляхів усунення недоліків.

Стимулюючо-мотиваційна. Оцінювання навчальних досягнень повинно стимулювати бажання студентів поліпшувати свої результати, самореалізовуватися в навчанні.

Розвивальна функція вимагає спрямування оцінювання на формування самостійного творчого мислення студентів, умінь робити висновки, узагальнювати, застосовувати знання у змінених або нових ситуаціях, визначати головне та ін.

Для цього необхідно враховувати наявний рівень розвитку студента. Якщо викладач ставить надто високі вимоги, то це гальмує розвиток. Знижені вимоги також гальмують розвиток, тому що вони не активізують їхньої розумової діяльності. Щоб успішно стимулювати розвиток студентів у ході контролю, необхідно: а) щоб студент не мав сумнівів у необхідності знань; б) щоб студент був упевнений, що може осягнути необхідне, що бажаний рівень залежить лише від нього самого, його старанності.

Виховна. Контроль привчає студентів до систематичної роботи, сприяє формуванню дисциплінованості, відповідальності, самостійності, допомагає розібратись у собі. Разом з тим, як зазначає Ш. Амонашвілі, контроль сприяє розвиткові й негативних рис особистості (погоджування, лицемірство, брехливість, пристосовництво). Тому контроль потребує розумного педагогічного керівництва, певної майстерності, такту. Отже, педагогічно обґрунтована організація контролю має великий вплив на формування моральних якостей студентів, їхньої самосвідомості, на основі якої створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх досягнень і досягнень однокурсників, що сприяє формуванню таких якостей, як правдивість, чесність, працелюбство. Усе це вимагає виховання позитивних мотивів діяльності, оскільки саме вони визначають ставлення суб’єкта до світу. Для того, щоб знання виховували, як зазначав О. М. Леонтьєв, слід виховувати ставлення до самих знань. І необхідно моделювати, створювати умови для взаємодії суб’єктів процесу. Так, наприклад, перевіряючи знання й певні вміння студентів, викладач пропонує рецензування відповідей однокурсників. У цій ситуації виявляється не тільки рівень знань, а й ступінь оволодіння засобами діяльності того, хто рецензує, його людські якості, повага до чужої думки, прагнення не принизити гідність товариша, визнати свої помилки; уміння прийняти точку зору іншого, тобто відбувається засвоєння певних правил моральної поведінки.

Ці ідеї висловлював французький мислитель епохи Відродження М. Монтень, розкриваючи моральні цінності спілкування: «… замість того, щоб прагнути пізнати інших, ми турбуємось про те, як би виставити себе напоказ …». М. Монтень дає поради щодо виховання людини: «… хай навчать її схилятися перед істиною і складати перед нею зброю, як тільки вона побачить її – незалежно від того, чи відкрилась вона її супротивнику, чи осяяла її саму… Ніщо не зобов’язує її захищати думки, з якими вона не погоджується».

Педагогічні вимоги до оцінювання навчальних досягнень студентів

Об’єктивність оцінювання. Успішність кожного студента повинна бути оцінена з максимальною точністю й об’єктивністю. Викладач повинен дати справедливу оцінку досягненням кожного студента за тією чи іншою частиною вивченої програми. Оцінка в очах студента мусить бути справедливою й переконливою. З цією метою необхідно вилучати випадки суб’єктивних помилкових суджень, які перекручують дійсну успішність студента і тим самим знижують виховне значення оцінювання. Суб’єктивне ставлення до студента може знайти вияв: у надмірній суворості або лібералізмі, симпатії чи антипатії до студента (не можна мати «улюбленців», слід бути об’єктивним до відмінника й невстигаючого).

Таким чином, визначення рівня навчальних досягнень не може бути випадковим, його треба забезпечити даними для оцінювання, об’єктивність яких міститься в науково обґрунтованому змісті питань, завдань, вимог, неупередженому ставленні викладача до студентів, додержанні критеріїв оцінювання навчальних досягнень з конкретного предмета.

Індивідуальний характер оцінювання. Необхідно врахувати рівень знань кожного окремого студента, його досягнення й труднощі роботи, що дозволяє виявляти фактичний стан знань, умінь студента, а також характер індивідуальної допомоги, що повинна бути йому надана.

Гласність контролю. Студенту необхідно повідомляти результати оцінювання, пояснювати ту чи іншу оцінку, вказуючи на сильні й слабкі сторони в його роботі з тим, щоб студент міг сам аналізувати свої знання, тобто оцінку необхідно мотивувати. Ця вимога спонукає до виховання в студента навичок самоконтролю й самооцінки.

Усебічність оцінювання, тобто воно повинно охоплювати всі розділи програми, щоб не перекривати позитивною оцінкою з одного розділу програми незадовільну оцінку з іншого, що, зрештою, породжує прогалини в знаннях студентів. Важливо оцінювати всебічно знання, уміння студентів з різних розділів програми як у теоретичному плані, так і в плані застосування набутих знань на практиці, оволодіння навичками самостійної роботи. Тому при розробці навчальних програм чітко визначаються рівні досягнень студентів, відповідні бали.

Диференційованість оцінювання передбачає врахування специфіки програмового матеріалу, предмета, індивідуальних особливостей студентів (боязкість, заїкання). Залежно від особливості студентів, їх нервової системи, стану здоров’я під час контролю можна дати студентам можливість заздалегідь подумати перед відповіддю, зробити замальовки, скористатися наочністю, планом відповіді, що був складений на заняттях або вдома, вчасно підбадьорити, поставити додаткове питання. Інколи можна відкласти виставляння певного балу, якщо викладач бачить бажання студента покращити своє навчання, тобто викладач повинен ураховувати, що перед ним особистість з її особливостями, які треба враховувати, але при цьому дотримуватися об’єктивності, вимогливості, яка стимулює активність студентів. Студенти повинні знати, що для всіх них відкрита дорога успіху.

Різноманітність форм, методів контролю, що створює умови для реалізації функції контролю, підвищення інтересу студентів до його проведення й результатів.

Етичність ставлення до студента, повага до нього. Сутність вимоги розкрита в роботах Ш. О. Амонашвілі, працях В. О. Сухомлинського. Реалізація вимоги передбачає: 1) віру в можливості й перспективи кожного студента; 2) педагогічний такт, делікатність викладача, що виключає із практики викладача крик, лайку, неувагу, зарозумілість, гордовитість, погрозу, приниження гідності студента. Етичність викладача впливає на загальну атмосферу взаємоповаги, на виховання моральності студентів і сприяє підвищенню авторитета й викладача, і студента.

Валідність і надійність контролю.

Валідність – це відповідність контрольних завдань тому, що намічено перевірити.

Контролю підлягають предметні знання, уміння й навички, а також ті види пізнавальної діяльності, у яких ці знання повинні функціонувати, а також її способи. Отже, валідність повинна торкатися предметних знань, видів і способів пізнавальної діяльності й задовольняти вимогам двох видів валідності: змістовному й функціональному.

Серед шляхів підвищення валідності можна назвати застосування різних за характером, типами завдань, виконання яких вимагає використання специфічних і логічних прийомів пізнавальної діяльності, збільшення кількості показників, які враховуються при виконанні завдань (зміст, форма і спосіб виконання, темп, оригінальність тощо).

Надійність контролю розуміється як стійкість результатів, що отримуються при повторному контролі.

Між валідністю й надійністю контролю існують певні залежності. Так, якщо контроль має достатню ступінь змістовної й функціональної валідності, то він буде надійним: контролю підлягають такі елементи знань і такі види пізавальної діяльності, які свідчать про засвоєння всієї системи знань і відповідних їм видів діяльності, що передбачаються цілями навчання.

Важливою вимогою є підготовка студентів до здійснення контролю й самоконтролю знань, що передбачає навчання студентів прийомам роботи з підручниками, посібниками під час повторення, узагальнення навчального матеріалу (визначення головного; ведення записів: складання опор, схем, графіків; підбір аргументів тощо).

Велике значення для підвищення якості перевірки знань студентів має їх уміння запам’ятовувати. Важливо, щоб студенти самі замислювалися над тим, які вони мають труднощі запам’ятовування:

-       швидко читають, але не запам’ятовують прочитане;

-       читають уважно, добре пам’ятають, але не вистачає часу читати до кінця;

-       під час читання, як правило, важко визначити, що важливо, а що – ні;

-       читають, складають конспект, але через деякий час не можуть відтворити навіть за допомогою конспекту прочитане тощо.

Виявлення індивідуальних особливостей сприяє оптимальному вибору прийомів запам’ятовування. Загальні рекомендації можуть включати такі поради студентам:

-       записувати коротко все, що згадають з конкретного питання;

-       уважно читати навчальний матеріал з теми, визначати головні думки;

-       виділяти декілька хвилин для самоперевірки того, що засвоєно шляхом переказу, складання плану, конспекту, схеми, таблиці або запису своєї відповіді на магнітофон та ін.

Для правильної організації запам’ятовування студент повинен визначити, яким типом пам’яті він володіє: зоровою, слуховою, моторною чи змішаною.

Зорова пам'ять найбільш поширена (приблизно до 80 % людей) і для раціонального її використання слід звернути увагу на такі моменти:

-       при сприйманні на слух (лекція, доповідь) слід коротко фіксувати на папері, що почув;

-       при вивченні того чи іншого навчального матеріалу читати самому, а не доручати читання іншим особам;

-       користуватися, при можливості, підручниками, посібниками, які мають ілюстрації;

-       у роботі зі своїми записами підкреслювати текст кольоровими ручками, олівцями, робити помітки, ставити знаки (наприклад, знак оклику або NB /нота бене/).

Слухова пам'ять не менш розповсюджена. Людям, які володіють таким видом пам’яті, можна рекомендувати:

-       частіше й більше слухати інших (при підготовці до заняття, екзамену);

-       самим читати вголос;

-       працювати в тиші, щоб сторонній шум не привертав увагу;

-       говорити й розмірковувати вголос, навіть коли людина одна й ніхто її не слухає.

Моторна пам’ять теж розповсюджена. Людина краще запам’ятовує тоді, коли виконує ту чи іншу дію: записує, малює. Людям з таким типом пам’яті необхідно:

-       завжди працювати з олівцем: записувати, підкреслювати, виписувати, складати план, конспект, тези;

-       цифровий матеріал виписувати й оформляти у вигляді таблиць, графіків;

-       усе, що можна, робити своїми руками в лабораторіях, майстернях.

Змішана пам'ять властива майже всім людям. Одночасне запам’ятовування за допомогою зору, слуху, руху дає найкращій результат. Для запам’ятовування можна:

-       підкреслювати й робити помітки на полях конспектів (зорова пам’ять);

-       переказувати матеріал (слухова пам’ять);

-       складати конспекти, виписувати окремі дані (моторна);

-       повторювати вголос за складеним планом, конспектом (змішана).

Проте ці типи забезпечують у більшій мірі механічне запам’ятовування. Більш досконалим є запам’ятовування логічне, яке пов’язане з асоціаціями нового й раніше засвоєного шляхом аналогій, виявлених контрастів, особистих прикладів та ін.

У педагогічних дослідженнях вирішуються й важливі для кожного суб’єкта питання запобігання страху, тривоги перед контролем, екзаменом, що приводить до зниження результатів навчання.

Як свідчать опитування студентів, учнів, вони відчувають занепокоєння, яке не можуть подолати; невпевненість у своїх силах; їм здається, що вони нічого не пам’ятають, що нічого за відведений термін до екзамену не встигають підготувати. Такий стан індивіда може відбиватися на рівні його досягнень, а також сприяти негативній реакції, що може знайти відбиття у байдужості до наслідків контролю. Можна спостерігати в цей час і агресивну поведінку дітей, коли почуття незадоволення, образи переноситься на викладачів, і вони звертаються до інших осіб у пошуках співчуття, щоб перекласти відповідальність і провину на інших тощо.

Усе це вимагає від викладачів конкретної допомоги студентам.

Виявлення факторів, що зумовлюють успішність учіння студентів, позбавляє їх від почуття страху, тривоги, сприяє об’єктивності виявлення навчання, успіхів навчання.

Знання особливостей студентів допомагає викладачу оптимально виробити способи впливу на них, серед яких – проведення так званих «пробних екзаменів», які дозволяють студентам побачити недоліки своєї підготовки, з’ясувати, з чим вони пов’язані, і внести відповідні корективи.

Справлятися з хвилюванням може також допомагати створення груп взаємодопомоги при підготовці до екзаменів, коли студент не залишається один на один зі своїми сумнівами, невпевненістю.

Велике значення має спонукання особистості до самонавіювання. Для цього необхідно не лише пояснювати причини, закономірності стану тривоги, а й надати студентам можливість самим шукати шляхи подолання напруження (тут може мати місце й групова робота, і складання гумористичних оповідань, малюнків), обирати самостійно способи підготовки (час, тривалість занять, форми підготовки).

Реалізація визначених вимог сприяє гуманізації оцінювання навчальних досягнень студентів, яка передбачає:

1.                         Встановлення гуманних взаємовідносин між викладачем і студентом та між студентами, що вимагає:

-       об’єктивності оцінювання, але одночасно врахування реальних навчальних можливостей студентів, вивчення причин невиконання завдань, запобігання негативних оцінок;

-       віри у можливості кожного студента засвоїти необхідний зміст освіти на більш високому рівні;

-       допомогти окремим студентам у досягненні ними мети;

-       формування норм і правил моральних взаємовідносин студентів у процесі спілкування.

2.                         Здійснення взаємозв’язку: викладач – студенти, спрямованого на створення доброзичливої атмосфери життєдіяльності студента.

3.                         Підготовку студентів до контролю, самоконтролю.

4.                         Оптимальний вибір засобів здійснення контролю, які б відповідали потребам студентів, сприяли формуванню позитивної мотивації.

5.                         Єдність у вимогах викладачів.

Модульно-рейтингова і кредитно-модульна технологія навчання та оцінювання навчальних досягнень студентів.

В останні роки у вищих навчальних закладах запроваджується модульно-рейтингова система оцінювання знань. Це зумовлено тим, що діюча чотирибальна система не задовольняє ні викладачів, ні студентів, оскільки в її основі лежить низка недоліків. Вона не забезпечує достатньої мотивації навчання студентів, тому що трапляється багато випадковостей, пов´язаних з поняттями "пощастило", "здав", "не здав", "підглянув", "підказали" та ін. Перед екзаменом впродовж 3—4 днів за допомогою короткотермінової пам´яті студент "набрав" значний обсяг інформації, на екзамені "видав" її, далі вона є зайвим багажем, його треба позбутися, аби звільнити пам´ять для інформації з наступної дисципліни. Студентський жарт: студента запитують про щось за 2—3 дні до іспиту, він відповідає: "Ще не вчив". З цим же запитанням звертаються після іспиту — студент відповідає: "Не знаю, бо вже склав екзамен". В оцінюванні студентів проявляється суб´єктивізм і випадковість, що нерідко веде до порушення соціальної справедливості. Породжуються стресові ситуації, викликані підвищеною відповідальністю студентів щодо оцінки, від якої залежить нарахування стипендії; користування шпаргалками та ін.

Тому важливим є запровадження такої системи аналізу навчальної діяльності студентів, яка сприяла б створенню оптимальних умов для професійної підготовки фахівців. Рейтингова система оцінювання широко використовується у багатьох країнах світу. Навряд чи варто її сліпо копіювати, переносити на наше дидактичне поле, як і чужу систему освіти взагалі, але корисне, прийнятне доцільно запозичити.

У підході до розуміння певного явища, системи варто усвідомити, передусім, вихідні поняття. Вони будуть ключем до розуміння сутності явищ, системи. Стосовно модульно-рейтингової системи варто виділити два основоположних поняття — "модуль" і "рейтинг". Модуль (лат. modulus — міра): 1) назва, яку дають якомусь особливо важливому коефіцієнту чи величині; 2) система логарифмів; 3) уніфікований вузол радіоелектронної апаратури; 4) умовна одиниця в архітектурі і будівництві (звичайно розмір одного з елементів будівлі); 5) відокремлювана, відносно самостійна частина якоїсь системи, організації, пристрою.

У педагогіці модуль — це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інфор­мації. Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психо-соціальний розвиток того, хто вчиться, і того, хто навчає. Отже, навчальний модуль — це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він дістає процесуально-функціо­нальне втілення у наперед спроектованому формі-модулі.

Рейтинг (англ. rating — оцінка, порядок, класифікація) — термін, який означає суб´єктивну оцінку явища за заданою шкалою. За допомогою рейтингу здійснюється первинна класифікація соціально-педагогічних об´єктів за ступенем вираження спільної для них властивості. У педагогічних науках рейтинг служить основою для побудови різноманітних шкал оцінок, зокрема при оцінюванні різних сторін навчальної і педагогічної діяльності, популярності чи престижності професій серед молоді тощо. Одержані при цьому дані звичайно мають характер порядкових шкал. Рейтингова система передбачає визначення рівня оволодіння студентами змістом навчального матеріалу модуля, цілісного курсу, сформованості умінь і навичок. Для запровадження модульно-рейтингової системи (МРС) необхідно дотримуватися таких правил:

1. Забезпечити готовність викладачів і студентів працювати за модульно-рейтинговою системою.

2. Здійснити необхідну методичну підготовку викладачів до запровадження МРС.

3. Запровадити науково обґрунтовану і методично забезпечену самостійну навчальну роботу студентів.

4. Домогтися запровадження модульного навчання: з кожної навчальної дисципліни чітко визначити навчальні модулі; об­ґрунтувати оцінювання кожного модуля в залікових одиницях.

5. Здійснити необхідну організаційно-методичну підготовку: налагодити систему аналізу й оцінювання ЗУН кожного студента за результатами опанування певних модулів; підготувати комп´ютерні програми для використання тестових методик перевірки якості ЗУН; налагодити ретельний облік результатів звітів за виконанням модульних завдань; в індивідуальних планах викладачів передбачити години для здійснення аналізу й оцінювання навчальної роботи студентів; у кожній навчальній дисципліні визначити числові параметри переведення кількісних показників (кредитів) в офіційні оцінки знань студентів.

6. Забезпечити відкритість оцінювання навчальної діяльності студентів.

7. Визначити науково обґрунтовані обсяги навчальних завдань для самостійної роботи студентів на міжпредметному рівні з ура­хуванням бюджету часу, що виділяється на навчальну роботу.

Досвід запровадження модульно-рейтингової системи оцінювання навчальної діяльності студентів дає підстави стверджувати, що вона має переваги, наукове обґрунтування яких переконливо сформулював професор A.M. Алексюк у монографії "Педагогіка вищої освіти України".

Для студентів ці переваги полягають у тому, що:

-         навчальний рейтинг активізує самостійну роботу студентів (СРС), робить її ритмічною і систематичною впродовж семестру;

-         формується позитивна мотивація навчальної діяльності;

-         стимулюється самостійність, ініціативність, відповідальність, творчість, змагальність, дбайливість;

-         студент зорієнтований на самостійний науковий пошук, що сприяє інтелектуальному розвитку особистості;

-         підвищується об´єктивність оцінювання ЗУН, збільшується ймовірність уникнення випадковостей;

-         зменшується навантаження під час екзаменів та заліків;

-         здобуті знання більш глибокі і міцні;

-         отримується особисте задоволення від процесу учіння.

Для викладачів є:

-         реальна можливість індивідуалізації навчання та диференційованого підходу;

-         можливість допомогти студентам у навчальній роботі, рівномірно розподілити навантаження протягом семестру;

-         можливість уникнути конфліктів, які часто виникають у результаті підсумкової перевірки знань на екзамені.

Нинішній етап розвитку національної вищої освіти характеризується модернізацією і реформуванням, спрямованими на приєднання до Болонського процесу з метою входження в європейський освітній і науковий простір. Болонський процес — це здійснення структурного реформування вищої освіти, зміна освітніх програм, форм і методів навчання, контролю і оцінювання навчальних досягнень студента з метою підвищення якості освіти, спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування на європейському ринку праці. Цей процес добровільний, полісуб´єктний, поліваріантний, відкритий, поступовий і гнучкий. Він ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури і не нівелює національні особливості освітньої системи України. Його метою є прийняття зручних і зрозумілих градацій дипломів, ступенів і кваліфікацій, введення двоступеневої структури вищої освіти (бакалавр — магістр), використання єдиної системи кредитних одиниць (ECTS — Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи) і додатків до дипломів, розробка, підтримка і розвиток європейських стандартів якості освіти, усунення наявних перепон для підвищення мобільності студентів, викладачів, науковців.  Впровадження кредитно-модульної системи навчання передбачає реорганізацію традиційної схеми "навчальний семестр — навчальний рік, навчальний курс", раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі й перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля, використання більш широкої шкали оцінювання знань, вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку.

Кредитно-модульна організація навчання за своєю суттю є гуманістичною. Вона базується на засадах суб´єктно-суб´єктної, то­лерантної, партнерської педагогіки. Траєкторію свого навчання, індивідуальну програму своєї освіти визначає сам студент з допо­могою викладача — тьютора (опікуна). Навчання має рівномірно розподілений, рівномірно напружений характер упродовж всього терміну перебування студента у ВНЗ. І найголовніше, ця система гарантує високу якість підготовки, а значить, убезпечує студента від професійної непридатності після завершення навчання.

Модернізація навчального процесу в руслі вимог Болонської декларації передбачає значне збільшення обсягів самостійної роботи студента (до 50—60 %), індивідуалізацію навчання. Це в свою чергу потребує належного науково-методичного забезпечення навчального процесу, відповідної матеріальної бази, поліпшення фінансово-побутового стану студента.

Всі ці зміни вимагають від викладача ВНЗ ґрунтовних знань, умінь і компетентності в організації своєї діяльності на новій ме­тодичній і технологічній базі — кредитно-модульній і акумулюючій системі навчання.

Як бачимо і модульно-рейтингова, і кредитно-модульна система організації навчання, аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів — це важливий крок у напрямку інтенсифікації й оптимізації навчально-виховного процесу у вищій школі. Але вони потребують від науково-педагогічних працівників належної психолого-педагогічної підготовки, перебудови організаційних і методичних аспектів навчально-виховного процесу.

Література

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984.

Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Метод, посіб. для студентів магістратури. — К.: Центр навч. літ., 2003.

Ерников С, Лобова Т., Филиппов С. и др. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России. — 1998. — № 1.

Зільберштейн А. І., Солдатов Т. Д. Проведення екзаменів та заліків у вищій школі. — К.: Вища шк., 1979.

Кобиляцький І. І. Методи навчально-виховної роботи у вищій школі. — Л.: Вид.-во ЛДУ, 1970.

Кучер С. Сутність та завдання контролю в системі модульного навчання // Рідна школа. — 2000. — № 11.

Лозниця B. C. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч. посіб. для самост. вивчення дисципліни. — К.: ЕксОб, 2003.

Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Alma mater. — 1988. — № 2.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навч. посіб. /За ред. О. Г. Мороза. — К.: НПУім. М. П. Драгоманова, 2001.

Тичина І. І. Модульна організація учбового процесу. Рейтин-гова система контролю успішності студентів. — К.: УДПУ, 1990.

Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.

Література

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Архангельский С. И. Учебный процесе в высшей школе. — М.: Высш. шк., 1980.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — Высш. шк., 1991.

Галушко Т. Є. Лекція у вищій школі. — К.: Вища шк., 1971.

Кобиляцъкий І. І. Методи навчально-виховної роботи у вищій школі. — Л.: Вид-во ЛДУ, 1979.

Мацько Л. І., Мацько О. М. Риторика: Навч. посіб. — К.: Вища шк.,2003.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О. Г. Мороза. — К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Изд-воМГУ, 1986.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

Слепканъ 3. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі.— К., 2000.