Лекція 1

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І

ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ ТА ІСТОРІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Лекція 1. ВСТУП. ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ШКОЛИ.

ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ (4 год.)

Проблеми сучасного суспільства у галузі освіти. Стан і тенденції розвитку вищої школи.

Витоки й основні віхи становлення освіти й вищої школи в Україні та світі.

Особливості розвитку вищих навчальних закладів України у ХХ – на початку ХХІ ст., Болонський процес.

Місце педагогіки вищої школи в системі педагогічних наук. Зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками.

Методологічні аспекти педагогіки вищої школи. Методологія педагогіки вищої школи у світлі сучасної парадигми науки.

Поняття про цілісний педагогічний процес. Характеристика компонентів цілісного педагогічного процесу у вищій школі. Закономірності педагогічного процесу у вищій школі. Категорії педагогіки вищої школи. Методи педагогіки вищої школи.

Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні. Система освіти в Україні, її структура. Принципи діяльності освітніх закладів.

Стан і тенденції розвитку вищої освіти України початку третього тисячоліття. Пріоритетні напрями реформування та модернізації вищої освіти в Україні в контексті інтеграції до європейського освітнього простору. Напрями вдосконалення вищої освіти.

n  Місце педагогіки вищої школи в системі педагогічних наук. Зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками.

n  Методологічні аспекти педагогіки вищої школи. Методологія педагогіки вищої школи у світлі сучасної парадигми науки.

n  Поняття про цілісний педагогічний процес. Характеристика компонентів цілісного педагогічного процесу у вищій школі. Закономірності педагогічного процесу у вищій школі. Категорії педагогіки вищої школи. Методи педагогіки вищої школи.

n  Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні. Система освіти в Україні, її структура. Принципи діяльності освітніх закладів.

n  Стан і тенденції розвитку вищої освіти України початку третього тисячоліття Болонський процес.

 Пріоритетні напрями реформування та модернізації вищої освіти в Україні в контексті інтеграції до європейського освітнього простору.

Основні поняття теми: освіта, вища школа, вища освіта, освітня діяльність, педагогіка вищої школи, система педагогічних наук, категорії педагогіки вищої школи, система освіти в Україні, тенденції розвитку вищої освіти України, реформування вищої освіти, європейський освітній простір, Болонський процес.

Семінар 1. Історія розвитку вищої школи. Загальні основи педагогіки вищої школи (4 год.).

Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти

Як відомо, життя (в широкому розумінні) — надзвичайно складний і багатогранний феномен у його біологічному та соціальному вимірах. Із філософського погляду, життя — це активне начало, суттєва ознака біологічних і суспільних форм руху матерії — процес людського буття. Біологічне життя — це особлива форма існування матерії та її руху. Суспільне життя становить реальний процес існування соціального суб’єкта (особи, соціальної групи, суспільства в цілому), що відбувається в конкретних історичних умовах і характеризується певною системою видів і форм діяльності як способу освоєння людиною реальної дійсності. Отже, життя соціальне в плані дій індивіда. І як таке створює низку суспільно зумовлених норм життєдіяльності (виробничої, політично-правової, культурно-духовної, сімейної), які діалектично взаємопов’язані.

Постає важливе питання: хто або що є головним чинником, навколо якого має вибудовуватися вся система життєдіяльності? Передусім — це Людина. По-перше, вона — вершина, вінець творення природи й суспільства. По-друге, людина може свідомо втручатися в різні процеси біологічного й соціального життя: продовжувати рід людський (і в цьому, зрештою, сенс її життєдіяльності), активно впливати на довкілля.

З прадавніх часів центром уваги філософів, учених, митців була Людина. Протягом багатьох століть вивчалися особливості її фізичного, психічного та соціального розвитку. Починаючи з другої половини XIX і впродовж XX ст. увага значної частини вчених концентрується на проблемах науково-технічної революції. Особистість людини все більше почала відігравати роль додатка до технічних систем.

Освітня галузь більшості країн цілеспрямовано працювала в алгоритмі освітньо-дидактичної революції, провідником якої був великий чеський мислитель середини XVII ст. Я.А. Коменський. Головне завдання шкіл усіх рівнів у рамках тогочасної системи зводилося до передання тим, хто навчався, певної суми знань, необхідних для забезпечення суспільного і науково-технічного поступу.

Слід зазначити, що в конкретному історичному вимірі такі дії були виправдані. Проте, як показує подальший розвиток суспільства в нових соціально-економічних умовах, такий підхід гальмує природний розвиток. Виникає суперечність між значним обсягом знань, якими володіє людина, і рівнем її моральної, фізичної, естетичної, трудової й розумової вихованості. Про це йдеться й у Євангелії: "У багатій мудрості є багато смутку. Хто примножує знання, примножує скорботу". Щоб більш-менш знівелювати цю суперечність, необхідно забезпечити всебічний розвиток особистості, який, як відомо, передбачає гармонію розумового, фізичного, морального, трудового й естетичного складників виховання. Адже ще Платон застерігав: "Освічена, але погано вихована людина страшніша за будь-якого звіра". Відомий російський учений Д.І. Менделєєв уже на початковій стадії розвитку технічного прогресу писав: "Знання без виховання — меч у руках божевільного".

Надалі маємо усвідомити, що розвиток сучасного суспільства інспірує неабияке зростання ролі людського чинника та міжособистісних стосунків на противагу матеріальним цінностям. Тим паче, що нинішній період характеризується стрімкими суспільними трансформаціями. Якщо розвинуті країни здійснюють перехід від інформаційного суспільства до суспільства знань, то Україна перебуває на початковому етапі переходу від індустріального до інформаційного суспільства. Уроки історії, досвід людства свідчать, що матеріальна культура, успіхи в соціально-економічній сфері залежать від глибини розуміння значущості людини в сучасному світі, її інтелектуального й морально-духовного розвитку. Саме морально-духовний та інтелектуальний розвиток особистості й суспільства в цілому визначають рівень суспільно-економічного стану, рівень цивілізованості.

Нині очевидною є розбіжність між матеріальним і духовним вимірами людини. З одного боку, маємо величезні технічні й технологічні досягнення як результат розвитку освіти й науки. Досить лише згадати, що впродовж XX ст. зроблено більше відкриттів і винаходів, аніж за попередні 6 тис. років, що через кожні 5—6 років обсяг знань з усіх галузей науки подвоюється, що понад 80 % учених, які будь-коли жили і працювали на планеті, діють у наш час.

З іншого боку, впадає в око порівняно низький рівень духовності людини. Аналіз історичних подій, асоціальних дій окремих членів суспільства дає підстави говорити про певну моральну й духовну деградацію людства. Прояви тероризму, жорстокості, злодійства, брехні, підлості, безчестя, безсоромності, підкупу, моральної зради охопили значну частину суспільства. Причин цього багато. По-перше, в едукації людини перевага надається навчанню. Це підтверджується хоча б тим фактом, що праця педагогів, викладачів ВНЗ оцінюється й оплачується передусім за навчання. Це знижує відповідальність освітньої системи за виховання підростаючих поколінь. Створюється ілюзія, що завдання морального, трудового, фізичного, естетичного виховання розв’язуватимуться автоматично, самі по собі. По-друге, багато дітей позбавлені належного родинного виховання з причин психолого-педагогічної непідготовленості батьків до виховної роботи, низького рівня економічного забезпечення сім’ї, зростання кількості нуклеарних, неповних і асоціальних сімей. По-третє, утвердження постулатів партійно-класового виховання протягом попередніх десятиріч, замовчування й заборона надбань народних традицій, вилучення з виховної сфери релігійного компонента призвели до збідніння системи виховних впливів на процес формування загальнолюдських і національних соціально-духовних цінностей у дітей та юнацтва. По-четверте, руйнування сільської громади, що слугувала надійним оберегом моральності й духовності, повсюдна урбанізація теж стали однією з причин духовного зубожіння суспільства.

Треба зауважити, що освітня революція також збільшує досить великий і загрозливий розрив між знаннями й вихованістю людей як у нашій країні, так і в усьому світі. А це приховує у собі реальну небезпеку самому існуванню людської спільноти.

Варто звернути увагу ще на один аспект цієї важливої проблеми. Сучасна загальноосвітня і професійна школи зосереджують свої зусилля в основному на засвоєнні вихованцями певної сукупності знань, що здійснюється в рамках пояснювально-репродуктивного навчання. І, як наслідок, учні й студенти витрачають багато зусиль, а результати не відповідають очікуваним. Так, дослідження показують, що й у випускників середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, і в студентів лишається порівняно невелика частина програмних знань. При цьому не розв’язується головне завдання навчання — забезпечення в належному обсязі інтелектуального розвитку особистості. Інтелект (лат. intellectus — відчуття, сприймання, розуміння, усвідомлення, пізнання, розум, глузд) — це розумові здібності людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і засвоювати соціальний досвід; спроможність розв’язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати. Дослідження відомих психологів (С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтеса та ін.) переконують, що інтелект не абстрактне біологічне утворення, а результат соціально-історичного розвитку. Формування інтелекту відбувається в процесі цілеспрямованої діяльності, і насамперед — пізнавальної. Розвинений інтелект як окремої особистості, так і суспільства в цілому — найбільше надбання й запорука соціально-економічного поступу. Багатство будь-якої країни визначається не стільки наявністю природних ресурсів (корисних копалин, лісу, землі, водних запасів), скільки інтелектуальним фондом. Тому головне завдання загальноосвітньої та професійної школи полягає в тому, щоб забезпечити оптимальні соціально-економічні й психолого-педагогічні умови для належного інтелектуального розвитку громадян. Це має здійснюватися шляхом перебудови системи навчання, вибору таких типів, форм, засобів, методів і прийомів пізнавальної діяльності, які б забезпечували прилучення кожного учня, студента до самостійної навчальної діяльності. Звідси ефективність навчання на будь-якому рівні слід оцінювати за рівнем інтелектуального розвитку особистості. У програмному документі "Національна доктрина розвитку освіти" визначено: "Освіта — основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства. Освіта відтворює й нарощує інтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства". Для подальшого розвою і формування здорового, соціально зрілого суспільства необхідно змістити акценти зі знаннєвої, сцієнтичної парадигми едукації людини на виховну. Якщо зосередити морально-духовні, інтелектуальні, матеріальні сили й ресурси на вихованні підростаючого покоління, можна домогтися відчутних успіхів у соціально-економічному піднесенні країни.

Витоки й основні віхи становлення освіти й вищої школи у світі і в Україні

У 1991 р. український народ отримав історичну можливість свого національного відродження й утвердження в світовому співтоваристві. Це дало поштовх зростанню уваги до спадщини минулого, до набутого століттями духовного багатства.

Кожен народ у своєму історичному розвитку впродовж багатьох століть створював і акумулював свій головний капітал — морально-духовні цінності як основу формування культури. Але культура певного народу — не автономне утворення. Вона постає й розвивається як частина загальнолюдської культури. Національна культура в широкому розумінні формується у тісному взаємозв’язку з культурами інших народів.

Загальновідомо, що період Київської Русі був надзвичайно багатий на розквіт науки, освіти, культури, мистецтва, літератури. Монгольська навала XIII ст. перервала культурний розвій держави, а Західна Європа тим часом продовжувала розвиток мережі навчальних закладів, обігнавши Україну десь майже років на 400.

У XII—XIV ст. у Західній Європі поступово виникають так звані універсальні школи, що збирали молодих людей, які прагнули здобути знання з багатьох дисциплін, а не лише з вузького ремесла. Для захисту своїх прав учителі й студенти (спудеї) об’єднувалися у своєрідні корпорації (цехи). Подібні об’єднання-корпорації поступово переростали в університети й вища освіта в цей час якраз і була представлена класичними середньовічними університетами. Назва походить від латинського слова universitas, що означає об’єднання, сукупність, корпорація, "середньовічна гільдія", яка об’єднує за прикладом цеху і студентів, і викладачів. Ще одна назва — Alma mater (мати-годувальниця). Керівник університету "ректор" — начальник цеху.

Прототипами європейських університетів були навчальні заклади, близькі до вищих, такі як "Атенеум" (в окремих джерелах "Антенеум") у Стародавньому Римі (II—III ст. н. е.), де вивчалися філософія, риторика, архітектура, медицина. Одним з таких освітніх закладів була також відкрита в 425 р. н. е. в Константинополі вища школа під назвою "Аудиторій".

Дати заснування європейських університетів у різних авторів різні, але найбільш вірогідними є такі: в Італії (Болонья — 1119р., Віченца — 1205 p., Ареццо — 1215 р., Падуя — 1222 p., Неаполь — 1224 р., Рим — 1303 p.); у Франції (Монпельє — 1180— 1289 рр., Париж — 1215 р., Сорбонна — 1259 р.); у Німеччині (Гейдельберг — 1386 р., Лейпциг — 1409 р., Віттенберг — 1502 р., Кенігсберг — 1544 p.).

До кінця XVI ст. в Європі було 63 університети. Більшість із них мали інтернаціональний характер. Університети, які приймали студентів із будь-яких держав, називалися studium generate, а ті, в яких навчалися лише місцеві мешканці, — studiumparticulare. Останні давали не універсальні, а вузькоспеціалізовані знання, не мали права присуджувати вчені ступені й не забезпечували привілеїв.

У середині XV ст. в Німеччині виникло книгодрукування, започатковане німецьким винахідником Йоганном Гутенбергом (1406—1468). Цей факт мав колосальний вплив на розвиток шкільництва й освіти.

Діяльність навчальних закладів Західної Європи була відомою в українських землях. Ці відомості поширювалися через студентів-мандрівників, піснярів та ін. У західноєвропейських університетах того часу навчалося чимало українців. Так, з Болонським університетом пов’язана діяльність українського вченого, першого з відомих докторів медицини Юрія Дрогобича (Котермака). У Падуанському університеті у XVII ст. навчалися українці Станіслав Оріховський, Василь Русянович, Яків Сєдовський, Павло Боїм; Іван Курцевич-Булига (товариш і сподвижник гетьмана Петра Конашевича-Сагайдачного), С. Морозенко (згодом полковник і соратник Богдана Хмельницького) та ін. Вихованцями Краківського університету було багато синів українського народу — Григорій Чуй-Русина, Севастян Клеповик, Симон Пекалід, Касіян Сакович, Петро Могила та ін. Нерідко українці — вихованці західноєвропейських університетів, ставали засновниками вищих шкіл в Україні. Усе це мало позитивне значення для зародження й становлення вищої освіти в Україні.

Український народ завжди прагнув до розвитку й піднесення освіти й культури. Поступово, починаючи з XV ст., освіченість Заходу проникає в Україну і набирає сили в братських школах XVI—XVII ст., а потім розквітає у стінах Києво-Могилянської академії. Кінець XVI й початок XVII ст. позначилися пробудженням "сплячого генія" українського народу. Після Брестської унії 1596 р. активізується діяльність братств, що виникали при православних церквах. Вони не обмежувалися релігійними справами, а вважали своїм основним завданням поширення освіти серед українського населення та захист православ’я перед католицтвом й одночасно захист української нації. При братствах засновувалися школи, друкарні, які ставали основними осередками розвою національної культури. Особливо активну роботу проводили Віденське (1588), Берестейське (1591), Мінське (1592), Більське (1594), Могилівське (1597), Луцьке (1597), Київське (1615) братства.

Князь Костянтин Острозький у 1576 р. у місті Острозі заснував вищу школу — Острозьку греко-слов´яно-латинську колегію, що в історію шкільництва України увійшла як Острозька академія. За декілька десятків років функціонування академія підготувала 500 випускників, багато з яких стали організаторами й реорганізаторами вже існуючих шкіл, відігравши таким чином чималу роль у поширенні освіти серед українського та інших на родів. Острозька академія була не лише навчальним і науковим закладом, а й літературним та книговидавничим центром. Тут побачило світ перше повне кириличне видання Святого письма — знаменита Острозька Біблія (1581 p.). Тривалий час точилася дискусія щодо статусу Острозької академії: чи можна називати її вищою? Професор A. M. Алексюк вважає, що розглядати це питання необхідно з урахуванням історичного періоду її існування. На той час, порівняно з іншими школами, Острозька академія стояла вище. Проте донині це питання залишається відкритим. Дослідники історії розвитку освіти ще на початку 70-х років XX ст. висловлювали припущення, що школи "вищого типу" існували ще за часів Київської Русі. Є також думка, що перша вища школа в Києві була заснована 1037 р. у храмі Святої Софії. Вона готувала кадри "вищого духовенства і феодальної знаті". Частина дослідників схильна залишатися на позиції, згідно з якою першим вищим навчальним закладом на терені східного слов’янства була Києво-Могилянська академія.

В Острозькій академії навчали учнів усіх предметів "тривіуму" (граматика, риторика, діалектика) і "квадривіуму" (арифметика, геометрія, музика, астрономія). Тут вивчали дисципліни, пов’язані з медициною, філософією, богослов’ям та ін. Для викладацької роботи в академії запрошували вчених із західноєвропейських університетів. Зокрема, в Острозькій академії працювали Герасим Смотрицький (перша половина XVI ст. — жовтень 1594 р.) — перший ректор академії, автор полемічного трактату "Ключ царства небесного" Дамін (світське ім’я Дем’ян) Наливайко (друга половина XVI ст. — 1627р.) — український церковний і культурний діяч, письменник, перекладач; Мелетій (Максим) Смотрицький (1578—1634) — відомий український письменник і громадський діяч, доктор медицини, єпископ, ректор Київської братської школи, проповідник; Ян Лятос — професор Краківського університету, математик, астролог, доктор медицини і філософії; Іова(Іван) Княгининський (бл. 1550—1621) — український церковно-освітній діяч, письменник-полеміст та багато інших. Серед вихованців академії був і майбутній гетьман Петро Конашевич-Сагайдачний.

Після смерті князя К. Острозького (1608 р.) розпочався процес занепаду Острозької академії, і в 1624 р. вона припинила існування, оскільки внучка князя Анна-Алуїза Ходкевич відкрила на її базі єзуїтську колегію.

З відродженням незалежної Української держави Острозька академія як вищий навчальний заклад розпочала нову сторінку в історії вищої школи нашої держави.

Україна за географічним положенням належить до європейських країн, тому розвиток культури в Європі XV—XVI ст., коли відбувалося повернення до кращих традицій античного мистецтва і літератури, що згодом дістав назву Ренесанс, або Відродження, справив благодатний вплив на культуру українського народу. У межах загальнокультурного процесу європейських країн розвивалися письменство, шкільництво, почала складатися сис­тема освіти: монастирські школи, школи при соборах та університети.

Орієнтиром були країни Західної Європи. Йшлося не лише про розширення загальноосвітніх шкіл різних рівнів, а передусім про становлення університетської освіти.

У 1750 р. у Глухові за підтримки імператриці Росії Єлизавети Петрівни було обрано останнього гетьмана України — Кирила Розумовського. Перед цим він здобув вищу освіту в університетах Західної Європи, побував у Франції, Італії, Німеччині. Очевидно, під впливом побаченого у цих країнах щодо організації освіти у К. Розумовського виникла ідея відкриття Батуринського університету. На той час Батурин був гетьманською столицею України. У 1760 р. була завершена робота над проектом Батуринського університету. Ознайомлення з цим документом дає підстави стверджувати, що майбутній університет за структурою і змістом діяльності мав бути прогресивним освітнім закладом. Проте задуми К. Розумовського не справдилися: імператриця своїм указом від 10 листопада 1764 р. скасувала гетьманство в Україні, у 1775 р. було зруйновано Запорозьку Січ, а невдовзі у 1783 р. було введено кріпосне право.

Все ж прагнення українського народу до розвитку освіти не вдавалося знищити. У вересні 1820 р. у Чернігівській губернії було відкрито Ніжинську гімназію вищих наук. Ініціатором виникнення цього закладу були Олександр Безбородько (1747— 1799) і його родичі. Гімназія вищих наук функціонувала 13 років. Протягом цього часу відбулося вісім випусків. Майже 100 випускників здобули добру освіту. У гімназії навчалися М.В. Гоголь, Є.П. Гребінка, В.М. Забіла, Н.В. Кукольник, український етнограф О.С. Афанасьев (Чужбинський), байкар Л.І. Глібов, український етнограф, фольклорист К.М. Сементовський.

З роками імперська влада почала звинувачувати викладачів гімназії у вільнодумстві, що слугувало причиною різних реорганізацій. Останній випуск гімназистів відбувся у 1837 р. Та й за такий короткий термін існування Ніжинська гімназія вищих наук стала помітним явищем в освітньо-культурному житті українського народу.

Важливим етапом у розвитку освіти і культури в Україні було становлення університетів. Найстарішим в Україні є Львівський університет. І хоча немає єдності думок щодо дати заснування цього навчального закладу — 1661 чи 1784 p., більшість дослідників зупиняється на даті 1661 р. Оскільки Львів, як і вся Галичина, був під владою Австрійської імперії, навчання велося німецькою, латинською мовами, а згодом — польською. Проте з роками в університеті почали перемагати українські тенденції. Зокрема, у 1873 р. при Львівському університеті було створено Наукове товариство імені Тараса Шевченка.

Львівський університет відіграв і продовжує відігравати величезну роль у становленні незалежності України, утвердженні національної ідентичності українського народу. Це визнаний науковий центр у західному регіоні нашої держави.

Вихованцями Львівського університету були відомі вчені, громадські діячі, як, наприклад: письменники і літературознавці Михайло Павлик (1853—1915) та Осип Маковей (1864—1925), Олександр Колесса (1867—1945), Яків Головацький (1814— 1888), Василь Щурат (1871—1948), відомий учений-етнограф, історик Степан Рудницький (1877—1937), літературознавець Кирило Студинський (1868—1941), філолог, мистецтвознавець Іларіон Студинський (1876—1956) та багато інших.

У 1805 р. розпочалася історія Харківського університету. Це перший університет, який створено на території України, що входила до складу Росії. Учені — педагоги й випускники університету зробили значний внесок у розвиток освіти і науки в Слобожанській Україні, у справу національного відродження країни. У Харківському університеті працювали Олександр Потебня (1835—1891) — український філолог, філософ, етнограф; Петро Гулак-Артемовський (1790—1865) — поет, історик, ректор цього ж університету; фольклорист, етнограф, літературознавець Микола Сумцов (1854—1922); біолог, фізіолог, ембріолог, імунолог Ілля Мечников (1845—1916). З Харківським університетом пов’язані імена його відомих у майбутньому вихованців, зокрема історика й етнографа Миколи Костомарова (1817—1885), психолога Дмитра Узнадзе (1886—1950) та багатьох інших.

Відкриття Київського університету відбулося 15 липня 1834 р. Спочатку в університеті функціонував лише філософський факультет з історико-філологічним і фізико-математичним відділеннями. Діяльність Київського університету в центрі України стала визначальним етапом у розвитку освіти, науки і культури країни. Першим ректором університету був видатний вчений-природознавець, письменник, фольклорист, історик Михайло Максимович (1804—1873). З Київським університетом пов´язана діяльність багато відомих вчених, письменників, поетів, громадських діячів, які принесли славу Україні. Це історик, археолог, етнограф Володимир Антонович (1834—1908); історик Дмитро Багалій (1857—1932); літературознавець, фольклорист, історик, філософ, публіцист, громадський і культурний діяч Михайло Драгоманов (1841—1895); історик, фольклорист, етнограф Митрофан Довнар-Запольський (1867—1934); український письменник, театральний і громадський діяч Михайло Старицький (1840—1904); історик Іван Лучицький (1845—1918) та багато інших.

Нині Київський національний університет імені Тараса Шевченка є провідним центром розвитку науки і культури в Україні.

У травні 1865 р. на базі Рішельєвського ліцею засновано Одеський університет, який називався Новоросійським університетом. Ініціатором відкриття Одеського університету були російський педагог і лікар МЛ. Пирогов та генерал-губернатор Строганов. Функціонування цього навчального закладу давало можливість молоді Південної України (Таврійського краю) здобувати вищу освіту. Та й взагалі він став центром науки і культури півдня України. Багато вихованців і педагогів Одеського університету стали його окрасою, зробили значний внесок у розвиток вітчиз­няної науки. Передусім це видатний біолог Ілля Мечніков (1845— 1916), ім´я якого носить університет з 1945 p.; епідеміолог і мікробіолог Данило Заболотний (1866—1929); патофізіолог і організатор науки Олександр Богомолець (1881—1946); хімік Лев Писаржевський (1871—1938) та багато інших. З Одеським університетом пов´язана наукова діяльність видатних постатей у вітчизняній науці: біологів Івана Сеченова і Олександра Ковалевського, хіміка Миколи Чеботарьова, істориків Євгена Щепкіна, Федора Успенського, психолога Миколи Ланге, терапевта Миколи Стражеска, офтальмолога Володимира Філатова. І на початку XXI ст. Одеський університет імені Іллі Мечнікова залишається центром розвитку освіти і науки у південному регіоні України.

У 1875 р. засновано Чернівецький університет. Буковина, розташована у передгір’ях Карпат, була під протекторатом різних країн — Австрії, Румунії. Лише в 1940 р. ці землі возз´єдналися з Україною. Чернівецький університет був і залишається центром розвитку освіти і науки на Буковині.

Короткий екскурс в історію розвитку освіти і культури в Україні свідчить, що кінець XVIII і все XIX ст. позначилися активним становленням і розвитком наукових і освітніх закладів вищого рівня, які стали центром розвою культури і науки в різних регіонах держави. Ними були створені надійні підвалини для нових поступів у царині освіти, науки та культури у XX ст.

Києво-Могилянська академія — визначний освітньо-культурний центр України

Початок XVII ст. в Україні вирізняється активним розвитком освіти. По всій території відкривалися школи різного кшталту. Особливу роль у становленні вищої освіти відіграла Києво-Могилянська академія, створена у 1632 р. в результаті об’єднання лаврської школи, заснованої напередодні митрополитом Петром Могилою, з братською школою, заснованою 1615 р. Іваном Борецьким на Подолі в садибі, подарованій братству Гальшкою Гулевичівною. Спочатку новоутворений навчальний заклад мав статус колегії, її засновник Петро Могила (1597—1647) був однією з най­помітніших постатей в історії української культури. Він здобував освіту в Львівській братській школі та єзуїтському колегіумі, потім у західноєвропейських університетах. Як просвітитель і релігійний діяч Петро Могила без перебільшення відіграв чи не вирішальну роль у розвитку освіти в Україні напередодні Визвольної війни під проводом Богдана Хмельницького у 1648— 1654 pp. Дбаючи про своє улюблене дітище, київський митрополит завзято добивався, щоб колегія дістала право називатися академією. Причин цього декілька. По-перше, академія мала вищий за колегію ранг, що прирівнювався до університету. Як зазначає француз Жан-Бенуа Шерер у книзі "Аннали Малоросії, або Історія козаків-запорожців" (Париж, 1788), "під академією тут слід розуміти те, що ми звичайно називаємо університетом". По-друге, тільки в академії існували богословські класи; тільки академія мала право самоврядування й училищні колонії. По-третє, академія мала стати вогнищем культурної "схизми", освітньо-науковим, літературним центром, який боровся проти полонізації в усіх сферах життя, зокрема духовній.

У більшості наукових праць, довідників, монографій офіційною датою надання Києво-Могилянській колегії статусу академії вважається 26 вересня 1701 p., коли Петро І своєю грамотою ствердив право викладати богослов’я, здобуте самоврядування і назву: "Академии их Киево-Могилянской, что от прежнего своего основания имеет равные привилегии как обыкновенно иные Академии во всех государствах иноземческих право свободности иметь подтверждено". Проте історичні факти, останні дослідження свідчать, що Києво-Могилянська колегія юридично дістала право називатися академією у 1670 р., а фактично стала нею у 1676 р.

Педагогічну діяльність в академії на початку її становлення провадили відомі тогочасні діячі культури та церкви. Це — відомий філософ, поет, професор богослов´я Стефан Яворський (1658—1722) і Феофан Прокопович (1677—1736) — видатний український письменник, культурно-громадський діяч. Деякий період він був ректором академії.

Непересічну роль у навчальному процесі й узагалі в історії Києво-Могилянської академії першої половини XVIII ст. відіграв колишній її студент, а потім довголітній проректор, освітній і релігійний діяч Рафаїл Заборовський (1677—1746). Помітне місце у розвитку академії займав також її вихованець, а згодом визначний письменник, професор, префект і ректор Георгій Кониський (1717—1795).

Студентами Києво-Могилянської академії були представники різних верств населення України, хоча й переважали діти заможних громадян. Навчалися в академії й іноземці. На початок XVIII ст. тут здобували вищу освіту понад 2 тис. студентів. Курс навчання тривав 12 років. Студіювали поетику, риторику, філософію, богослов’я, граматику, арифметику, геометрію, нотний спів, грецьку та польську, старослов’янську та українську мови. Навчання велося переважно латинською мовою. Але, що характерно, поступово вона витіснялася українською, яка була щоденною мовою спілкування студентів і професорів.

За структурою, організацією, стилем академія була демократичним навчальним закладом. До неї приймали й зараховували студентами протягом усього навчального року. Не було й вікових чи станових обмежень.

Києво-Могилянська академія стала елітною вищою школою, центром науки і культури козацької України. У ній навчався і працював цвіт українського народу. Тисячі громадян пишалися тим, що вони є вихованцями академії. Серед них — видатні вчені, політичні й релігійні діячі, вчителі, композитори. Багато хто з вихованців займав високі державні посади в Москві та Петербурзі.

Освіту в Києво-Могилянській академії здобули шість гетьманів України: Іван Виговський, Іван Мазепа, Пилип Орлик, Павло Полуботок, Іван Самойлович, Юрій Хмельницький. А гетьман Петро Конашевич-Сагайдачний (1614—1622) був причетний до заснування академії. Учнями академії були знані в Україні та на теренах Російської імперії такі подвижники науки й культури, як Григорій Сковорода, Дмитро Туптало, Григорій Полетика, Олександр Безбородько, Іван Величковський, Петро Гулак-Артемовський, Пилип Козицький, Максим Березівський, Дмитро Бортнянський та ін.

З Києво-Могилянської академії вийшли діячі, які сприяли становленню вищої освіти в Росії. Показово, що саме кияни започаткували вищу освіту в Росії. Так, у 1687 р. в Москві з ініціативи вихованця Київської академії Симеона Полоцького було відкрито Елліно-грецьку академію. Вона створювалась як загальноосвітня вища школа для підготовки державних і релігійних діячів. 1701 р. школу перейменовано на Слов´яно-латинську, а потім на Слов´яно-греко-латинську академію. І лише у 1755 р. постав Московський університет.

Багатьох вихованців Києво-Могилянської академії російські царі запрошували на роботу в Московську академію, а потім і в Московський університет.

Історичні факти свідчать, що в першій половині XVIII ст. Києво-Могилянська академія переживала період піднесення, готувала висококваліфіковані кадри не лише для України, а й для всієї Росії, у тому числі, для Російської академії наук, московської Слов´яно-греко-латинської академії, Московського й Петербурзького університетів. Вихованці академії брали активну участь у державному та духовному управлінні Російською імперією. Слава про українську еліту підносилася над освітніми просторами імперії. Можна лише шкодувати, що ці сили розпорошувалися поза межами України, примножували культуру інших народів.

У другій половині XVIII ст. становище Києво-Могилянської академії погіршується. Проте адміністрація, професори й передова українська громадськість намагалися зберегти попередні надбання, відстояти національний духовний заклад, утверджувати статус вищого навчального закладу європейського ґатунку. З іншого боку, під тиском імперських зазіхань, ворожого впливу московських і петербурзьких вельмож, тенденцій русифікації слава вищого закладу України починає занепадати. Російські царі вбачали в академії, в її прогресивних просвітницьких ідеалах, у плеканні національної самосвідомості небезпеку.

На долі академії позначилась особиста ворожість Катерини II (1729—1796). Дедалі більше Києво-Могилянська академія зазнавала різноманітних утисків. Закінчилося все це царським указом, яким Академію у 1817 р. було ліквідовано, а на її багатющій навчально-матеріальній базі створено духовну семінарію. У 1819 р. цей заклад реорганізовано в Духовну академію, підпорядковану Синоду.

Після жовтневого перевороту 1917 р., в останній рік визвольних змагань в Україні, більшовицька влада передала приміщення Духовної академії штабові Дніпровської військової флотилії, а колишній академічний корпус академії — філії Центральної наукової бібліотеки АН України. У 1967 р. на території Києво-Могилянської академії відкрито Вище військово-морське політичне училище.

Лише з утвердженням незалежності України 16 жовтня 1991 р. розпочалася нова сторінка історії Києво-Могилянської академії. Указом Президента України було започатковано Незалежний міжнародний університет "Києво-Могилянська академія".

Але цією датою не завершується літопис становлення та відродження Києво-Могилянської академії. 24 серпня 1992 р. було офіційно відкрито Університет "Києво-Могилянська академія", відбулася посвята в студенти перших вступників. 23—24 травня 1993 р. проходила міжнародна нарада експертів ЮНЕСКО, присвячена аналізу діяльності УКМА. 19 травня 1994 р. видано Указ Президента України про надання УКМА нового статусу — Національний університет "Києво-Могилянська академія" (НаУКМА). 30 червня 1994 р. прийнято рішення Міжгалузевої республіканської акредитаційної комісії про ліцензування НаУКМА за IV рівнем акредитації.

Отже, розвиток освіти України в XVII—XVIII ст., поява мережі різних видів навчальних закладів і зокрема Києво-Могилянської академії як центру освіти та культури мали великий вплив на піднесення освіченості серед населення, формування інтелектуальної еліти в країні. Загальна письменність громадян України тих часів упадала в очі навіть іноземним мандрівникам, які мали змогу порівнювати це з іншими країнами. Сирійця архідиякона Павла Алеппського, що супроводжував свого батька — антіохійського патріарха Макарія до Росії й України в 1657 p., приємно вразило те, що в країні навіть під час тривалої національно-визвольної боротьби (1648—1657 pp.) проти шляхетської Польщі, султанської Туреччини, Кримського ханства, населення вміло читати й писати, знало порядок церковних служб, чудово співало церковні вокальні відправи. "По всій землі руській, — писав П. Алеппський, — ми помітили чудову рису, яка викликала наше здивування: всі вони, за винятком небагатьох, навіть більшість їхніх жінок і дочок, уміють читати і знати порядок церковних служб... У землі козаків усі діти уміють читати, навіть сироти".

У цьому ж плані цікавим є такий історичний факт: у процесі укладання у 1654 р. Переяславської угоди між Україною і Росією про військову взаємодопомогу з’ясувалося, що гетьман Богдан Хмельницький володів шістьма мовами, а московський цар Олексій Михайлович був неписьменним.

Особливості розвитку вищих навчальних закладів України в XX — на початку XXI століття, Болонський процес

Особливе місце у розвитку української державності, а отже, й освіти, займають роки між Лютневою революцією (23 лютого за ст. ст. 1917 р. і утвердженням більшовицької влади (1920 р.) в Україні. Це був складний соціально-політичний період розгортання визвольних змагань українського народу за незалежність і державну самостійність. Разом з тим відбулися пошуки щодо побудови системи національної освіти і, зокрема, вищої школи. Зміни урядів, складна політична ситуація, боротьба різних соціальних і партійних угруповань наклали відбиток і на розвиток освіти.

Відомий український педагог-дослідник, професор A.M. Алексюк виділяє три своєрідних етапи становлення вищої школи у період 1917—1920 pр.: українська вища школа доби Центральної Ради; розвиток освіти за часів Гетьманату; доба Директорії.

Це були роки пошуків, намірів, нездійснених сподівань у всіх сферах суспільного життя, в царині національної освіти і, зокрема, вищої школи. Надзвичайна складність соціально-політичної обстановки в Україні не давала змоги реалізувати добрі наміри. Історик Орест Субтельний охарактеризував цей період так: "У 1919 році Україну поглинув цілковитий хаос. У новітній історії Європи жодна країна не пережила такої всеохоплюючої анархії, такої запеклої громадянської боротьби, такого остаточного розвалу влади, який у цей час зазнала Україна. Шість різних армій діяли на її території: українська, більшовицька, біла, Антанта, польська та анархістська. Менше ніж за рік Київ п´ять разів переходив із рук у руки. Численні фронти розділяли одне від одного міста й цілі райони. Майже повністю порушився зв´язок із зовнішнім світом. Знелюдніли голодні міста, а їхні мешканці в пошуках їжі подавалися в село... Україна стала краєм, яким було легко заволодіти, але неможливо управляти".

Змінювали один одного уряди, міністри освіти. Були спроби створювати нові навчальні заклади, перейменовували наявні, складали різні освітні програми, проводили з’їзди освітян, але помітного поступу в розвитку як загальноосвітньої, так і вищої школи не було.

Новий етап у розвитку освіти і, зокрема, вищої школи розпочався після завершення громадянської війни. Український народ отримав сумну спадщину в справі освіти як результат 263-річ-ного (з 1654 до 1917 р.) перебування у складі Російської імперії. Якщо у XVII ст., за свідченням мандрівника П. Алеппського, переважна більшість населення була письменною, то за даними перепису 1897 р. письменність в Україні становила 27,9 %.

Тому діячі більшовицької партії, яка проголосила програмним завданням побудову соціалізму, розуміли, що успіхи можливі лише за умов піднесення освіти і культури людності з урахуванням національних інтересів того чи того народу.

20-ті роки XX ст. позначилися двома напрямами розвитку освіти в Україні — коренізацією й українізацією. Політика коренізації була розроблена на XII з’їзді РКП(б) (квітень 1923 р.), нею передбачалося залучення у партійне й державне управління всіх представників корінного населення (звідси й назва "коренізація"). Українізація передбачала запровадження у державних й освітніх закладах української мови.

На початок 20-х років в Україні з’явилися вищі навчальні заклади нового типу — ІНО (інститути народної освіти). Станом на 1 жовтня 1921 р. в Україні діяли такі ІНО: Київський, Харківський, Катеринославський, Одеський, Полтавський, Миколаївський, Херсонський, Кам’янець-Подільський, Чернігівський, Ніжинський, Глухівський, Донецький. Ці заклади готували фахівців з професійної освіти та виховання.

У 1922 р. Всеукраїнський центральний виконавчий комітет прийняв важливий документ "Про введення в дію Кодексу законів про народну освіту", яким були визначені типи закладів освіти, навчання і виховання. За ступенем класифікації встановлювалися типи освітніх закладів:

а) для індустріально-технічної й сільськогосподарської галузей: профшкола, технікум, інститут;

б) для соціально-екологічної галузі: технікум, інститут;

в) для педагогічної освіти — інститут.

Усе це сприяло появі нових вищих навчальних закладів. Особливо активно розвивалися педагогічні навчальні заклади, в яких здійснювалась підготовка вчителів для різних типів загальноосвітніх шкіл. У переважній більшості освітніх закладів навчання проводилось українською мовою. Створювалися також умови для задоволення національних потреб інших народів, які проживали в Україні. Станом на травень 1931 р. функціонувало 10 середніх педагогічних навчальних закладів (педтехнікумів) для національних меншин, у тому числі: єврейських — 3 (610 студентів); російських — 2 (140 студентів); німецьких — 1 (295 студентів); болгарських — 1 (190 студентів); польських — 1 (140 студентів); грецьких — 1 (270 студентів); молдавських — 1. Створювались і діяли національні культурні центри, бібліотеки, національні райони.

Як слушно зауважує професор A.M. Алексюк, "є всі підстави вважати, що українізація періоду 20-х — початку 30-х років як реальне історичне явище в житті нашого народу, становлення і розвиток (хай і короткочасний) його освіти, зокрема вищої школи як важливого складового елементу національної ідеї, за всіх численних суперечностей того часу все ж об’єктивно відіграла позитивну роль".

До середини 80-х років в Україні склалася чітка структура вищих педагогічних навчальних закладів, які забезпечували фахову підготовку учителів для загальноосвітніх шкіл з усіх спеціальностей.

Практично впродовж усього радянського періоду, за винятком 20-х років, розвиток освіти в Україні позначався втратою національної самобутності, русифікацією й нівелюванням закладів освіти всіх типів щодо структури, змісту, форм, напрямів діяльності на засадах централізації.

З 1991 p., коли Україна здобула незалежність, розпочинається новий етап у розвитку національної вищої школи. Відроджуються і впроваджуються колишні кращі надбання функціонування вищих навчальних закладів та досвід зарубіжних країн. За останні роки прийнято низку державних документів, спрямованих на подальший розвиток національної системи освіти в Україні і, зокрема, вищих навчальних закладів. Це Закон України "Про освіту" (1993 p.), Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття) (1992 p.), Закон України "Про вищу школу" (2002 p.). Згідно з цими документами значно змінена структура вищої освіти (введено поняття вищих навчальних закладів І, II, III і IV рівнів акредитації; запроваджено ступеневу освіту). Усе це дає змогу розвивати національну систему освіти взагалі і вищої професійної зокрема.

На початку третього тисячоліття станом на 1 вересня 2003 р. українська вища освіта представлена 1009 вищими навчальними закладами І—IV рівнів акредитації, в яких навчається понад 2,1 млн. студентів.

Глобалізаційні, інтеграційні процеси висувають нові завдання перед національною вищою школою. Україна чітко визначила курс на входження в європейський освітній простір, у зв’язку з чим наполегливо і послідовно здійснюється модернізація освітньої діяльності в контексті європейських вимог, робляться рішучі кроки щодо приєднання до Болонського процесу, який розпочався у 1999 р. підписанням міністрами освіти 29 європейських країн Болонської декларації. Стрижневим дискурсом Болонського процесу є перетворення Європи на найбільш розвинутий і конкурентоспроможний освітній простір на планеті. Болонська декларація передбачає реалізацію низки ідей і перетворень: формування в Європі єдиного, відкритого освітнього простору; перехід до двоступеневої структури вищої освіти, визнання кваліфікації бакалавра на ринку праці; збільшення частки самостійної роботи студента до 50 % і вище; поліпшення контролю якості освіти; впровадження системи академічних кредитів (ECTS) — Європейської кредитно-трансферної системи.

Болонський процес спрямований на зближення освітніх систем європейських країн зі збереженням більшості досягнень і кращих традицій в освіті, досягнутих Україною за її більш ніж тисячолітню історію.

Підсумовуючи, можна констатувати, що українська вища школа пройшла складний і неоднозначний шлях розвитку і зайняла передові позиції в європейському і світовому освітньому просторі. Якість діяльності, мережа і структура вищих навчальних закладів в Україні дають підстави для впевненості у відтворенні інтелектуального багатства нації і забезпеченні успішності соціально-економічного розвитку Української держави.

Місце педагогіки вищої школи в системі педагогічних наук. Зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками.

Педагогіка вищої школи – наука про навчання та виховання студентів, про формування особистості спеціаліста вищої кваліфікації.

Предмет педагогіки вищої школи – це дослідження особливого виду педагогічної діяльності, спрямованої на розкриття закономірностей і пошук раціональних шляхів навчання та формування спеціаліста вищої кваліфікації.

Педагогіка вищої школи, що виникла на базі загальної (точніше шкільної) педагогіки, розглядає вищі рівні навчання та виховання дорослої людини. Вона тісно пов’язана з такими науками психолого-педагогічного циклу, як загальна дидактика, теорія виховання, історія педагогіки та вищої освіти, наукова організація навчальної й викладацької праці, педагогічна психологія, фізіологічна психологія, кібернетична педагогіка.

Педагогіка вищої школи, удосконалюючи та уточнюючи свої методи дослідження, установлює зв’язки з низкою математичних наук (передусім з математичною статистикою, теорією ймовірностей і математичною логікою), теорією моделювання, психологією та нейрокібернетикою, соціальними науками, насамперед із соціальною психологією, соціологією та соціометрією.

Традиційно в системі педагогічних наук виокремлюють кілька самостійних галузей:

-         історія педагогіки, що вивчає педагогічні ідеї та системи освіти в їх розвитку;

-         порівняльна педагогіка, що порівнює системи освіти різних країн з метою найбільш глибокого проникнення в їхню сутність;

-         дидактика, тобто теорія навчання та освіти;

-         теорія виховання, що розробляє форми та методи виховного впливу;

-         школознавство, чи управління освітою, у межах якого розробляють різні форми шкільної організації, а також організацію освіти в навчальних закладах всіх видів та ступенів;

-         дефектологія, що вивчає форми й методи навчання людей з фізичними та розумовими вадами (сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка, логопедія);

-         професійні педагогіки, що вивчають засоби навчання людей, які працюють у певній галузі діяльності (лікувальна, театральна, військова, виправно-трудова педагогіка й т. ін.);

-         вікова педагогіка (дошкільна, шкільна, педагогіка вищої школи, педагогіка дорослих, чи андрогогіка).

Педагогіка вищої школи – суспільна гуманітарна наука. Вона пов’язана з іншими науками: педагогічною психологією, логікою, філософією, соціологією, частинними методиками тощо.

Педагогічна психологія. Педагогіка вищої школи не може вирішити своїх завдань без такої науки, як психологія, що вивчає такі важливі питання:

-         психологію студентства на різних етапах навчання;

-         закономірності розвитку особистості молодої людини в умовах навчання у вищому навчальному закладі;

-         діяльність розумового апарату студентів у процесі засвоєння знань і вмінь;

-         психолого-педагогічні принципи керування навчальним процесом у вищому навчальному закладі та багато інших.

Навчальний предмет – це логічно оброблений науковий матеріал. Він передбачає бездоганну логічну послідовність викладання та засвоєння знань, ясність визначень. Логіка дає змогу розкрити склад і структуру навчального процесу, установити внутрішні зв’язки складових елементів його, забезпечити логічний виклад матеріалу, розвиток логічного мислення в студентів – здатності їх визначати та класифікувати, узагальнювати й абстрагувати, доводити і спростовувати.

Будучи наукою суспільною та соціальною, педагогіка вищої школи не може обійтись без такої науки, як соціологія. Соціологічні дослідження, а також дані статистики, допомагають ученим і педагогам виявити тенденції та закономірності тих чи інших явищ, пов’язаних з начанням і вихованням студентів.

Педагогіка вищої школи становить основу для викладання всіх дисциплін. Частинна методика є додатком до загальних принципів педагогіки, до викладання певного предмета. Частинна методика – це наука про керування процесом навчання певної дисципліни. Частинних методик стільки, скільки загальноосвітніх та спеціальних дисциплін викладається у вищому навчальному закладі.

Методологічні аспекти педагогіки вищої школи

Умовою розвитку будь-якої науки й досягнення значущих результатів є її методологічна озброєність. Для здійснення пізнавальної діяльності потрібно добрати наявні й розробляти нові засоби, прийоми, операції, обладнання, обґрунтовані й апробовані технології. Весь комплекс забезпечується значними інтелектуальними зусиллями теоретиків і практиків. За образним висловом Г. В. Ф. Гегеля, цей комплекс пізнавальних засобів є не що інше, як виверти людського розуму, що він ставить між собою й досліджуваним об’єктом. Теоретичною самосвідомістю будь-якої науки й є методологія.

Методологія (гр. methodos – метод + logos – вчення) – це вчення про науковий метод пізнання, а також система самих методів, тобто основних підходів і прийомів дослідження, що застосовуються у певній науці. Метод тут – це спосіб дослідження, пізнання. Сутність застосування методу полягає в тому, що знання, які містяться в ньому, визначають дії дослідника з пізнаваним об’єктом, підказують прийоми підходу до нього, набуття знання, спосіб його вираження й конструювання, організації як матеріалу для опису й вивчення.

Методологія як вчення забезпечує наукове пізнання методами і прийомами розумової діяльності через вивірені й апробовані правила, норми, вимоги розумової і практичної діяльності, що відбивають властивості та зв’язки реального світу.

Методологія вивчає не тільки методи, а й інші засоби, що забезпечують дослідження. Уся система методологічного озброєння вченого базується на сукупності знань, набутих раніше, і світорозумінні, що відбивають сучаснмй рівень, усталену картину світу.

Прийнято виділяти три рівні методології: філософський, загальнонауковий і частково-науковий.

Кожний з цих рівнів має відносну автономію. Методи кожного рівня мають свою специфіку, не виводяться прямо з методів інших рівнів, а лише можуть бути проявом, виявленням їх. Тут діє загальний принцип ієрархії: найбільш загальний рівень – філософська методологія – становить передумову дії інших рівнів, утілюється в них як загальне в особливому та одиничному. Водночас стан цих нижчих рівнів зумовлює буттєвість вищого.

Загальна методологія як вищий рівень – це галузь самої філософії, філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності. Природа пізнавального процесу та його результатів, організація когнітивних зусиль дослідників пояснюються тут у світлі найбільш загальних зв’язків і відносин, якими характеризуються всі галузі реального світу, весь світ у його цілісності.

Категоріальний апарат цього рівня методології – гранично широкі поняття, такі категорії, як причина, наслідок, необхідність, випадковість, можливість, дійсність тощо. Самі ці категорії (як і зв’язки, що ними відображаються) мають статус загальності, універсальності. Тому загальна методологія виражає передумови всього знання, вихідні начала будь-якої науки – підстави, що задовольняють найвищі вимоги, достовірні й не потребують доказів у межах самої науки.

Загальна методологія – це спеціальна частина філософії, що виокремилася в ХХ ст., вона не входить до структури жодної науки. Два інші рівні методології входять до науки як її підструктури.

Наступний рівень методології – це загальнонаукова методологія. Вона складається з прийомів, операцій, методів, які вже описані наукою й застосовуються до всіх галузей науки. Більше того, вони обов’язково входять до кожної науки, і ми виявляємо ці розумові фрагменти у вигляді обов’язкових складових пізнавального процесу, звернених до будь-якої галузі реальності, результатів його знань.

У загальнонауковій методології розглядають логічні прийоми загального характеру, закладені у фундаменті людського мислення: аналіз і синтез, абстрагування й узагальнення, індукцію й дедукцію, пояснення й розуміння, опис і визначення. Тут наявні процедури, що становлять пізнавальний процес емпіричного рівня, – спостереження з емпіричним описом, експеримент і пояснення, що його завершує, емпірична гіпотеза, а також емпіричне узагальнення. Складні комплекси прийомів, включені у побудову теоретичного рівня знання й концептуального каркаса, також мають загальнонауковий характер. Такими є історичний і логічний методи, що вступають у дію при народженні теорії про невідтворені в своєму розвитку об’єкти, а також системний, кібернетичний, синергетичний методи, які самозароджуються під час дослідження особливо складних об’єктів сучасної науки.

У межах частково-наукової методології діють і дістають наукове пояснення власні методи конкретних наук (наприклад, метод спектрального аналізу, електронної мікроскопії, порівняльного аналізу в мовознавстві, описовий і генетичний методи в геології, методи географії, археології тощо).

Оскільки кожна наука відрізняється своїм об’єктом і предметною стороною його вивчення, то й методи конкретних наук насамперед визначаються властивостями досліджуваних об’єктів і характером завдань їх дослідження. Сам комплекс теоретичних знань про об’єкт (чи відомостей про нього на до теоретичному рівні) трансформується в опис прийомів пізнання цього об’єкта, тобто теорія немов «перетворюється» на метод, і в структурі науки вибудовуються два самостійні блоки знання з різними функціями.

На рівні часткової методології нерідко фігурує опис методики конкретної науки. На відміну від методу, методика має характер прямого звернення до предмета, опису безпосередніх операцій з ним, їх алгоритмізації (наприклад, методика лабораторної роботи, методика уроку). Водночас методика такого роду може супроводжуватися обґрунтуванням, отож розмежування, принаймні чіткого, тут немає.

Методологія педагогіки вищої школи у світлі сучасної парадигми науки

Методологія педагогіки вищої школи одержує постійний заряд від мінливого суспільства, усієї сфери духовного життя суспільства, нового стилю мислення, що вступає в дію, від методологічної озброєності інших наук. Усі ці компоненти проходять через свідомість індивідів-творців – учених і величезної кількості практиків, зайнятих на повсякденному рівні реалізацією цих рефлексивних положень із приводу змін та добору їх для розвитку всієї освітньої системи людства й її підсистеми – вищої школи.

На характері нового мислення істотно відбилося виникнення особливої галузі науки – синергетики, що вивчає складні системи, їхню природу й розвиток. З появою синергетики в усіх галузях наукового знання поширюються такі поняття, як самоорганізація, нестійкість, хаос, не лінійність, складність та ін. синергетиці властивий міждисциплінарний характер, тому що вона не має власних об’єктів дослідження, а застосовує свої моделі, образні описи, поняття до об’єктів інших наук. Отже, об’єкти описуються ніби з різних сторін, у різних мовних системах.

Синергетика – новий підхід до досліджуваних об’єктів, відіграє роль парадигми сучасного знання. Парадигмою (лат. paradigma – приклад) прийнято називати певну систему знань, методологію чи теорію, до яких входять «визнані всіма наукові досягнення, що протягом певного часу дають модель постановки проблем та їх рішень» (М. С. Дмитрієва). Отже, парадигма в дії є методом наукового пізнання.

Сьогодні синергетичний метод, синергетичний підхід мають загальнонауковий характер, оскільки в усіх складних системах, що розвиваються, виявляє себе властивість синергії. Це означає, що розвиток цих систем протікає як самоорганізація або структурна перебудова; удосконалювання зв’язків і якісні зміни відбуваються за рахунок взаємодії компонентів, підсистем, елементів і частин цілого.

Синергетика розкриває характерний для всього нового мислення холізм, чи холі стичний принцип сприйняття світу й кожної з його складових у їх цілісності. Синергетика розкриває механізм утворення цілісності, її трансформації та розвитку через взаємовплив і єдність різноманітних складових елементів.

Холізм педагогічної думки насамперед, і це треба підкреслити, звернений на саму систему освіти. Система освіти в суспільстві є єдиним цілим із загальною соціально значущою метою, і вища школа постає як її сполучна ланка. Водночас істотно змінилися акценти методологічного аналізу цієї системи. Сьогодні дослідників цікавить не стільки проблема стикування освітніх рівнів і організації проміжних форм підготовки учнів для переходу з одного щабля на інший, скільки функціональна спрямованість дії всієї системи для виконання головних завдань – формування освіченої людини, підготовка її до повноцінної соціальної активності в усіх її проявах та забезпечення в такий спосіб трансляції культури в нове покоління, так само, як і включення кожного індивіда в цю культуру.

Синергетика дає можливість розглядати систему освіти як об’єкт, що проходить етап становлення, і підводить педагогіку вищої школи до ідеї безперервної освіти. Це актуалізує завдання розвитку після вузівської освіти, по-перше, багатоваріантної моделі вищої школи, і, по-друге, багатоетапності самого навчального процесу на рівні вищої школи (бакалавр – спеціаліст, магістр, аспірант та ін.).

Синергетичний підхід забезпечує можливість ліквідувати протистояння технічної, природничо-наукової й гуманітарної освіти та фундаменталізацію змісту всього навчального процесу вищої школи через систему університетів.

Поняття про цілісний педагогічний процес

Педагогічний процес – це спеціально організована взаємодія суб’єктів навчально-виховної діяльності, спрямованої на розв’язання завдань виховання, навчання, розвитку особистості як цілісної проблеми. Тому в багатьох працях вживається поняття «цілісний педагогічний процес». Ідея цілісності педагогічного процесу знайшла своє відображення у педагогічних працях М. П. Блонського, А. С. Макаренка, А. Г. Пінкевича, С. Т. Шацького та інших. Проте, починаючи з 30-х років, зусилля педагогів були спрямовані на вивчення питань навчання, виховання, розвитку як відносно самостійних процесів. У 60-і роки ідею цілісності обґрунтували В. О. Сухомлинський («цілісна особистість формується цілісно»), Г. С. Костюк, а з середини 70-х років ХХ століття – Ю. К. Бабанський, М. О. Данилов, В. О. Сластьонін, Ю. П. Сокольніков.

Цілісний педагогічний процес можна представити як певну систему (рис.1.2.1 с. 20 Лозова).

Педагогічна взаємодія передбачає процес прямої або опосередкованої дії, впливу суб’єктів один на одного, що обумовлює їхні певні зміни, тому що взаємодія завжди має два компоненти: педагогічну дію одного і відповідну реакцію іншого.

Особливо велике значення для формування особистості студента має взаємодія з викладачами, яка знаходить виявлення у педагогічному впливові, активності студента як відповідній реакції на вплив, педагогічному спілкуванні, що є однією з форм педагогічної взаємодії, у якій педагог вирішує навчальні, виховні, особистісно-розвивальні завдання. Спілкування складається зі сприймання людьми один одного, розуміння, відношення між ними, забезпечуючи таким чином, комунікативні (обмін інформацією), перцептивні (сприйняття й розуміння) й інтерактивні (взаємовплив) функції завдання.

Спілкування виконує різні функції: професійно-ділову, інформаційно-пізнавальну, управлінську, самоствердження особистості, реалізації потреби в спілкуванні, одержання позитивних емоцій, певної комфортності та ін. характер взаємодії суб’єктів є різним за метою, змістом, формами здійснення і залежить від психологічного статусу особистості, авторитету, комунікативної культури тощо.

Характеристика компонентів цілісного педагогічного процесу у вищій школі

У найбільш загальному розумінні цілісний педагогічний процес можна представити як сукупність, єдність і взаємодію таких компонентів: цільового, процесуального,результативного та аналітико-коригувального.

Цільовий компонент цілісного педагогічного процесу спрямований на всебічний розвиток особистості студента, стимулювання його до саморозвитку, самореалізації, забезпечення професійної компетентності, формування системи цінностей, загальної культури.

Отже, мета забезпечує перспективний творчий характер педагогічного процесу.

Визначення мети педагогічного процесу дозволяє реалізувати таку його особливість, як спрямування в майбутнє, про що писав В. О. Сухомлинський: «Без наукового передбачення, без уміння закладати в людині сьогодні ті зерна, які зійдуть через десятиріччя, виховання перетворилося б у примітивний нагляд, вихователь – у неграмотну няньку, педагогіка – у знахарство. Необхідно науково передбачити – у цьому суть культури педагогічного процесу, і чим більше тонкого, вдумливого передбачення, тим менше несподіваних нещасть».

Спрямованість системи вищої освіти на всебічний розвиток особистості сприяє вирішенню проблеми підготовки талантів, формуванню духовної культури, є необхідною умовою функціонування демократичної держави, вимагає від громадянина відповідальності за свої дії, дисциплінованості, високої моральної вихованості.

Загальна мета педагогічного процесу конкретизується навчальними закладами з урахуванням національно-релігійних, статевих, індивідуальних особливостей і повинна доповнюватися «замовленнями» самої особистості – бути щасливою, здоровою, успішною в житті.

Отже, можна говорити про ієрархію цілей педагогічного процесу: мета як історичний ідеал виховання (усебічний гармонійний розвиток); стратегічні й тактичні цілі, спрямовані на формування свідомості, самосвідомості, почуттів, волі, поведінки людини; цілі самовиховання і самореалізації, саморозвитку тощо. Таким чином, однією з ключових вимог, які висуваються до курсу «Методика викладання у вищій школі», є навчити майбутнього викладача вищої школи при підготовці лекції, семінару, практичного чи лабораторного заняття; розробці та обмірковуванні стратегії проведення будь-якого виду консультації, організації самостійної роботою чи спрямуванні самостійної навчальної діяльності в цілому; керуванні написанням курсової чи кваліфікаційної роботи; спрямуванні науково-дослідницької роботи студента над ІНДЗ, науковим проектом – ураховувати ієрархію цілей цілісного педагогічного процесу з проекцією на специфічні особливості окремої навчальної дисципліни чи блоку дисциплін, пов’язаних безпосередньо з тою чи іншою галуззю господарства, економіки чи науки в цілому.

Мета професійної підготовки спеціалістів повинна передбачати:

Ø виховання вільної особистості, яка має високий рівень свідомості, почуття своєї гідності, самоповаги, орієнтується в загальнолюдських і національних духовних цінностях життя, яка відтворює національну культуру (мову, культурну спадщину, традиції, риси характеру та ін.), може самостійно приймати рішення й нести за них відповідальність;

Ø виховання духовно багатої особистості, якій притаманна сукупність морально-етичних якостей, загальнолюдських цінностей (свобода, гуманізм, істина, добро, краса), яка має постійну потребу до пізнання й самопізнання, вияву творчості, ініціативи, активності, самостійності в усіх сферах своєї життєдіяльності;

Ø виховання практичної компетентної особистості, яка володіє основами економіки, комп’ютерної грамотності, іноземними мовами, культурою поведінки і спілкування, естетичним смаком; з турботою ставиться до свого здоров’я, уміє вести здоровий спосіб життя; своєю працею. Діяльністю забезпечуватиме матеріальне благополуччя своєї сім’ї тощо.

Процесуальний компонент цілісного педагогічного процесу забезпечується організацією здійснення поставлених завдань, конкретизацією змісту, форм, методів, конкретних засобів досягнення мети.

Незважаючи на суб’єктно-суб’єктний характер гуманного педагогічного процесу він здійснюється завдяки управлінській діяльності викладачів, які так організують свою роботу, щоб вона ефективно впливала на діяльність інших учасників процесу, створюючи оптимальні умови для виховання, навчання, професійної підготовки, розвитку, саморозвитку студента, для вибору ним можливостей творчої самореалізації.

Структура педагогічної діяльності включає уточнення мети взаємодії, проектування дій на основі діагностування стану об’єкта, відбір змісту, форм, методів, засобів навчально-виховного процесу, взаємодію, спрямовану на розвиток різних сфер особистості студента, сумісну діяльність, співробітництво, спілкування. Саме цим зумовлюється друга з ключових вимог, що висуваються до курсу «Методика викладання у вищій школі»: навчити майбутнього викладача вищої школи на організаційно-методичному та навчально-методичному рівні забезпечувати процес викладання кожної окремої навчальної дисципліни у ВНЗ у невід’ємній єдності зі спорідненими дисциплінами: незалежно від того чи належить вона до циклу гуманітарної й соціально-економічної підготовки, циклу предметно-фахової підготовки або циклу професійної та практичної підготовки; а також за наявності будь-якої можливості враховувати міжпредметні зв’язки на інтерцикловому та кроссцикловому рівнях.

Результативний компонент цілісного педагогічного процесу спрямований на виявлення педагогом змін і самовиявлення в інтелектуальному, чуттєво-вольовому розвитку особистості в системі життєвих ставлень, відношень, цінностей, сформованості професійної компетентності. Отже, наступну з ключових вимог до курсу «Методика викладання у вищій школі» убачаємо у тому, щоб навчити майбутнього викладача вищої школи узгоджувати проектований і реальний результати вивчення студентами окремої навчальної дисципліни з проектованими й реальними результатами цілісного педагогічного процесу вищої школи, спрямованого на забезпечення якісної фахової підготовки висококваліфікованого спеціаліста певної галузі знань і напряму підготовки, що визначається держаним стандартом. Іншими словами, окремі предметні компетенції та компетентності мають забезпечувати у своїй інтегральній єдності відповідний рівень сформованості професійної компетентності фахівця вищої кваліфікації.

Аналітико-коригувальний компонент цілісного педагогічного процесу у вищій школі пов'язаний з глибоким аналізом суб’єктами педагогічного процесу результатів і внесенням за необхідності певних відповідних змін для його вдосконалення. Відповідно до цього, четверту з ключових вимог, що висуваються до курсу «Методика викладання у вищій школі», убачаємо в наступному: навчити майбутнього викладача вищої школи аналізувати й коригувати отримані результати з окремої навчальної дисципліни на предметно-методичному рівні у невід’ємній єдності з загальнопедагогічним аналізом і коригуванням, а також навчити константному порівнянню отриманих даних з проекцією на вдосконалення цілісного процесу фахової підготовки спеціаліста відповідного кваліфікаційного рівня.

Закономірності педагогічного процесу у вищій школі

Педагогічний процес будується у відповідності з певними законами, закономірностями, принципами. У загальнонауковому аспекті поняття «закон» визначають як необхідне, суттєве, стійке, повторюване відношення між явищами; як внутрішній, необхідний, узагальнений і суттєвий зв'язок предметів і явищ об’єктивної дійсності, як загальні, необхідні й суттєві зв’язки між предметами і процесами.

У педагогічному процесі знаходять виявлення філософські закони переходу кількісних накопичень у якісні зміни. Усі інтегративні особистісні характеристики є результатом поступового накопичення, нарощування якісних змін (погляди, ціннісні орієнтації, мотиви, потреби особистості, її вміння, навички). Філософські категорії «частина», «ціле», «зміст» і «форма» та ін. є методологічною основою розгляду питань педагогіки в цілому й методики викладання у вищій школі як однієї з дисциплін педагогічного блоку зокрема. Педагогічний процес має й специфічні закони, які визначаються як педагогічні закономірності, тобто об’єктивно існуючі, стійкі, необхідні й суттєві зв’язки між педагогічними явищами, процесами, окремими компонентами педагогічного процесу, які повторюються. Існують різні підходи до вивчення закономірностей. Так, одні називають:

ü закономірності, що обумовлені соціальними умовами (залежність педагогічного процесу від суспільних потреб і умов: цілі, завдання та ін.);

ü закономірності, що обумовлені природою людини (визначальна роль діяльності і спілкування у формуванні особистості, залежність результатів від індивідуальних, статевих особливостей);

ü закономірності, що обумовлені сутністю виховання, навчання, освіти, розвитком особистості (взаємозв’язок між педагогічним впливом, взаємодією й активною діяльністю індивіда). І. П. Підласий визначає закономірність динаміки педагогічного процесу (чим вище проміжні досягнення суб’єкта, тим вагоміші кінцеві результати); розвитку особистості (темп і досягнутий рівень розвитку особистості залежить від спадковості; виховного й навчального середовища; включення в навчально-виховну діяльність; застосування засобів і способів педагогічного впливу); закономірність управління навчально-виховним процесом; закономірності стимулювання; закономірності єдності чуттєвого, логічного і практики у педагогічному процесі; закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності; закономірність обумовленості педагогічного процесу (залежність результатів від потреб суспільства й особистості; матеріально-технічних, економічних та ін. можливостей суспільства; морально-психологічних, санітарно-гігієнічних, естетичних та ін. умов процесу).

І. А. Лернер досліджував особливості закономірностей навчання, які він розподілив на дві групи:

ü закономірності, що притаманні процесу навчання за його сутністю, яка неминуче виявляється, як тільки він виникає у будь-якій формі, іншими словами – це закони, які притаманні будь-якому навчанню, де б і коли воно не виникало;

ü закономірності, що виявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, отже, залежно від виду змісту освіти і методів, якими вони користуються.

Ці закономірності виявляються не за будь-якого навчання, їх вияв здебільшого залежить від викладача, від того, чи усвідомлює він усю повноту завдань навчання і чи застосовує відповідні до кожного завдання методи й засоби. Друга група закономірностей обумовлена тим, що педагогічний процес пов'язаний з цілеспрямованою й усвідомленою діяльністю взаємопов’язаних суб’єктів – педагога й тих, хто навчається, – і з різноманітністю завдань навчання.

Приклади закономірностей першої групи (теорія І. Я. Лернера):

1.     Виховний характер навчання. Будь-який акт діяльності викладання справляє на студентів той чи інший виховний вплив. Цей вплив може бути позитивним, негативним або нейтральним.

2.     Будь-яке навчання реалізується тільки за наявності цілеспрямованої взаємодії того, хто навчає, і тих, хто навчається, без такої взаємодії навчання не буває.

3.     Навчання виникає тільки з активної діяльності суб’єктів навчання. Воно тим ефективніше, чим більш інтенсивна й різнобічна забезпечувана викладачем діяльність студента з предметом засвоєння. Рівень же його (засвоєння) залежить від характеру діяльності – репродуктивної або творчої. Іноді цю закономірність формулюють як закономірність єдності педагогічного керівництва й самодіяльності тих, хто навчається.

4.     Цілеспрямоване навчання індивіда тій чи іншій діяльності досягається при включенні його в цю діяльність.

Закономірності не лише відзначають певні взаємозв’язки, а й намічають шляхи організації педагогічного процесу:

-         діяльність і спілкування індивіда – основа навчально-виховного процесу. Тому чим доцільніше організована діяльність індивідів, тим ефективніше проходить педагогічний процес;

-         людина привласнює соціально-історичний досвід із урахуванням своєрідності, специфіки потреб, мотивів, інтересів, тобто психічних процесів, функцій особистості в суспільстві, сім’ї, у колективі. Педагогічний процес представляє собою постійну трансформацію зовнішніх впливів на внутрішні процеси особистості. Тому чим значніший вплив на свідомість, почуття, волю особистості і чим вище її активність і самостійність у діяльності та спілкуванні, тим вища результативність педагогічного процесу.

Отже, цілісний педагогічний процес у вищій школі забезпечує сформованість інтелектуальної, чуттєво-вольової сфер життєдіяльності студентів у ході навчання, виховання, спілкування (формального й неформального), самовдосконалення (самоосвіта, самовиховання).

Категорії педагогіки вищої школи

Попередньо можна визначити педагогіку вищої школи як науку про виховання, освіту та навчання студентства. До цього визначення вводять три категорії педагогічної науки, до яких також слід віднести категорії учення та педагогічного процесу. У широкому розумінні «виховання» означає керівництво розвитком.

Отже, це керівництво набуттям знань, засвоєнням певних поглядів, виробленням правильних звичок, формуванням потреб, інтересів, мотивів, почуттів. Але процес керівництва розвитком може проходити як умисний, тобто як цілеспрямована діяльність спеціально виділених для цієї мети осіб – вихователів, педагогів, кураторів; це виховання у вузькому значенні слова. З іншого боку, на людину в тому чи іншому відношенні впливає вся сукупність життєвих умов, її «виховує життя». Це – широкий зміст поняття виховання.

Категорія освіта містить три складові: 1) здобуття знань, умінь, навичок; 2) формування на цій основі світогляду; 3) розвиток пізнавальних здібностей особистості. Для того щоб зміст освіти став «надбанням» учнів, потрібна система спеціально дібраних педагогічних впливів – навчання; це наступна категорія педагогіки.

Навчання передбачає спільну діяльність викладачів і студентів. Учення як категорія педагогіки розглядає лише діяльність самого учня (студента – у вищій школі), його особисту працю, спрямовану на оволодіння змістом освіти, хоча насправді це не означає, що самостійна робота студента не повинна бути скерованою, не повинна певним чином організовуватися викладачем.

Як категорія педагогіки педагогічний процес включає всю систему навчальних і виховних засобів, застосовуваних у тому чи іншому навчальному закладі та організованих відповідно до вимог педагогіки.

Категорії як найбільш загальні поняття науки в різних галузях педагогіки не відрізняються за назвою. Але цілком очевидно, що ці категорії мають специфіку залежно від того, який ступінь навчання ми розглядаємо. Так, зміст освіти в середній загальноосвітній школі та вищому навчальному закладі різний; значно різняться й методики виховного впливу, що застосовуються в школі та ВНЗ. Спільність категорій дає можливість включити педагогіку вищої школи до цілісної системи педагогічних знань; специфіка цих категорій – основа становлення педагогіки вищої школи як самостійної галузі дослідження та практики. Між окремими категоріями педагогічної науки та між відповідними явищами педагогічної практики є складна система зв’язку, тому виділення категорій є абстракцією, хоча й цілком виправданою, що забезпечує точність наукових міркувань.

Категорію освіта не можна визначати як просту суму знань, умінь, навичок, що відповідає усталеному рівню. До освіти обов’язково слід включати виховання необхідних для професії якостей і властивостей особистості (наприклад, здобуття математичної мовної культури, розвиток технічного, педагогічного, медичного мислення, уміння збагнути фізичний, хімічний зміст явищ тощо). До освіти має включатися також уміння творчо застосовувати та самостійно поповнювати, трансформувати й розвивати знання.

Важливе місце у дидактиці вищої школи мають поняття складність, трудність, надійність, якість. Складність навчального матеріалу є поняттям об’єктивним та інформаційним, трудність – суб’єктивним, психолого-педагогічним. Надійність засвоєння пов’язана із «засвоюваністю» знань. На жаль, не всі викладачі ВНЗ розрізняють поняття «складність» і «трудність», інколи замінюючи друге першим, застосовують у цьому випадку суто інформаційний підхід, не використовуючи психологізм у викладанні.

Методи педагогіки вищої школи

Методи педагогіки вищої школи здебільшого збігаються з традиційними методами дослідження шкільної педагогіки: 1) методи спостереження, утому числі опосередковане, суцільне та вибіркове; 2) метод виділення, узагальнення й поширення передового досвіду; 3) метод діагностичного перевірю вального (уточнюючого) та перетворювального (формувального) експерименту; 4) метод природних лабораторних експериментів, що проводяться на основі педагогічної, зокрема дидактичної, гіпотези; 5) метод тестування (тестом прийнято називати перевірювальне або діагностуюче завдання стандартної форми, стандартизоване звичайно й за питаннями, і за відповідями); 6) педагогіка вищої школи, насамперед теорія виховання студентства, використовують також методи конкретних суспільних досліджень (анкетування – іменне, анонімне, відкрите, закрите; інтерв’ювання – звичайне та формальне), вивчення навчальної документації, письмових робіт студентів.

Розвиток педагогіки вищої школи на стику наук внаслідок процесу диференціації та інтеграції наукового знання призводить до запозичення й використання за подальшої трансформації неспецифічних для педагогіки методів інших наук уже не на рівні обслуговування й обробки, а на рівні «вростання» цих методів у процес саме педагогічних досліджень. До них слід віднести: 1) методи розрахунку та вимірювання; 2) методи моделювання; 3) застосування структурно-логічних, інформаційних, у тому числі алгоритмічних, граф-схем; 4) фізичне (зокрема електронне) моделювання діяльності педагога, екзаменатора, спільної діяльності вчителя й учня; 5) створення технічних засобів, на яких можна «програвати» дидактичні ситуації та здійснювати відповідний тренаж; 6) використання математичного моделювання й математичних методів дослідження.

Предмет і методи педагогіки вищої школи нерозривно пов’язані.

Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні

Мета освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.

Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями й народами.

Вища освіта спрямована на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, які мають визначати темпи й рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного прогресу, формування інтелектуального потенціалу нації, на всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства. Вона має стати могутнім фактором розвитку духовної культури українського народу, відтворення продуктивних сил України.

Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їхніх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їхньої кваліфікації.

Основні напрями діяльності вищого закладу освіти такі:

-         підготовка фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів;

-         підготовка та атестація наукових, науково-педагогічних кадрів;

-         науково-дослідна робота;

-         спеціалізація, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів;

-         культурно-освітня, методична, видавнича, фінансово-господарська, виробничо-комерційна робота;

-         здійснення зовнішніх зв’язків.

Головні завдання вищого навчального закладу освіти такі:

1)                         провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну, методичну діяльність;

2)                         забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу й суспільство; формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно й фізично здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави й людства; забезпечення високих етичних норм, атмосфери доброзичливості й взаємної поваги в стосунках між працівниками, викладачами та студентами;

3)                         забезпечення набуття студентами знань з певної галузі наук та підготовка їх до професійної діяльності;

4)                         забезпечення виконання умов державного контракту та інших угод на підготовку фахівців з вищою освітою;

5)                         проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки майбутніх фахівців та науково-технічного й культурного розвитку держави;

6)                         підготовка молоді для самостійної наукової, викладацької або мистецької діяльності;

7)                         інформування абітурієнтів і студентів про ситуацію, що склалася на ринку зайнятості;

8)                         перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; просвітницька діяльність.

Принципи діяльності освітніх закладів

Діяльність освітніх закладів України ґрунтується на відповідних принципах. Принципи (лат. — основа, начало) — вихідні положення певної теорії, діяльності. Принципи освіти — це базові положення, які лежать в основі функціонування закладів системи освіти України. Обґрунтування принципів зумовлюється передусім закономірностями розвитку суспільства та політикою держави в галузі освіти. Основні принципи освіти визначено Законом України "Про освіту":

-         доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

-         рівність умов для повної реалізації кожною людиною її здібностей, таланту, всебічного розвитку;

-         гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

-         органічний зв’язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями;

-         незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

-         науковий, світський характер освіти;

-         інтеграція з наукою і виробництвом;

-         взаємозв’язок з освітою інших країн;

-         гнучкість і прогностичність системи освіти;

-         єдність і наступність системи освіти;

-         неперервність і різноманітність освіти;

-         поєднання державного управління й громадського самоврядування в освіті.

Кожний принцип окреслює певні вимоги до функціонування тих чи тих закладів освіти. Плануючи й організовуючи діяльність освітніх закладів, необхідно ретельно продумувати, якою мірою вони відповідають вимогам принципів освіти.

Система освіти України, її структура

Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначальним чинником соціально-економічного поступу суспільства. Кожна країна відповідно до свого історичного розвитку, національних традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти.

Система освіти — це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування системи освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: "Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам".

Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її ефективність і перспективність розвитку. На початку XXI ст. структура освіти в Україні така.

1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.

2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший — початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий — основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій — старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об´єднань. Для здо­буття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при загальноосвітніх школах.

3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові спеціалізовані мистецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки, оздоровчі центри та інші заклади.

4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, навчально-курсовий комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію.

5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет.

6. Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

7. Аспірантура.

8. Докторантура.

9. Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об´єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми тощо.

Виходячи зі структури освіти, в Україні встановлено відповідні освітні рівні:

початкова загальна освіта;

базова загальна середня освіта;

повна загальна середня освіта;

професійно-технічна освіта;

базова вища освіта;

повна вища освіта.

Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні: 1) кваліфікований робітник; 2) молодший спеціаліст; 3) бакалавр; 4) спеціаліст, магістр.

Характеристика вищої освіти України початку третього тисячоліття

Завдання освіти в кожній країні визначаються особливостями й перспективами її соціально-економічного розвитку та загальносвітовими процесами й тенденціями. Народ України будує суверенну, демократичну, правову державу. Система освіти є в ній провідним соціальним інститутом, від діяльності якого багато в чому залежать успіхи цього будівництва. "Освіта — основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями".

Вища професійна школа займає особливе місце в системі освіти України. Вона є акумулятором інтелектуального багатства суспільства й рушієм соціально-економічного прогресу.

Передумовою утвердження розвинутого громадянського суспільства, наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, є підготовка освічених, моральних, мобільних, конструктивних і практичних людей, які мають глибоке почуття відповідальності за долю країни, її соціально-економічне процвітання.

Протягом XX ст. в Україні сформувалася певна структура вищої професійної школи. Вона задовольняла вимоги свого часу. Зокрема, вища школа набула значного досвіду підготовки фахівців для різних галузей народного господарства. Тогочасні об’єктивні соціально-економічні чинники, ідеологія впливали на визначення структури, змісту, форм, методів навчально-виховної роботи у професійній школі. Ідеологічний диктат, тоталітарний тиск придушували, гальмували розвиток творчості й ініціативи. В умовах становлення демократичного суспільства, нових соціально-економічних реалій і перспектив розвитку необхідний інший підхід до організації діяльності вищої школи. Але до реформування цієї освітньої галузі треба ставитися виважено, необхідно зберегти позитивні надбання в організації діяльності вищої школи. І ні в якому разі не ставати на шлях заперечення, нехтування продуктивним досвідом минулого. Треба дотримуватись істини: майбутні покоління досягатимуть успіхів лише тоді, коли впевнено стоятимуть на плечах своїх попередників. Не слід займатися "копіюванням", сліпим запозиченням освітніх систем, форм, методів навчально-виховної роботи інших країн. А такі тенденції спостерігалися в минулому, коли відкидаючи, ігноруючи своє, механічно копіювалися освітні технології німецької, американської, японської освітніх систем.

Нашій постколоніальній науці про виховання й навчання слід уважніше осягати власну спадщину, а не відшукувати десь там — у далеких світах — те, що давно вже відоме і чомусь забуте тут. Урешті-решт, без критичного переосмислення власних інтелектуальних ресурсів ніяке поквапливе намагання наздогнати сучасну педагогічну науку країн Європи й Америки не може сприяти розвитку своєї — і духом, і буквою — новітньої системи освіти.

Як уже зазначалося, вищі навчальні заклади є головними "виробниками" інтелектуального багатства суспільства, творцями новітніх технологій як основних складників інтелектуальної власності. І тут наш народ має покладатися лише на себе. Жодна країна добровільно не стане ділитися своїм інтелектуальним спадком. Кожна держава ревно оберігає цей воістину безцінний національний скарб. Інтелектуальні вартості можна розвинути, новітні технології розробити, відтворити, але лише власними силами. Годі сподіватися на прибульців з інших країн, на подарунки від них. Перекупити, заманити до себе носіїв інтелектуального багатства, розробників передових технологій — теж безнадійна справа. І коштів немає, і сусіди не дозволять цього робити.

Інтелектуальний потенціал українського народу справді величезний. Але не варто тішити себе тим, що здібності, талант, геніальність — це вроджені якості. Людина народжується з певними потенціями для їх розвитку, і лише в результаті цілеспрямованого виховного впливу, наполегливої самостійної діяльності на базі добрих генетичних задатків розвиваються й формуються такі якості, як здібності, талант, геніальність. Німецький учений Альберт Ейнштейн (1879—1955), аналізуючи свою діяльність, писав: "У мене немає ніякого таланту — є лише впертість мула і страшенна допитливість".

Звідси завдання вищих професійних шкіл, науково-дослідних установ — розробляти такі освітні технології, які б давали можливість сформувати особистість активно-діяльною. Педагог має бути не стільки транслятором знань, скільки організатором самостійної пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Виходячи з цього, для особистості мають бути створені оптимальні умови інтелектуального розвитку, оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності й формування пізнавальних мотивів навчання.

Базуючись на пояснювально-репродуктивному типові навчання (а він залишається провідним у вищій школі), людина, що студіює впродовж п´яти років у ВНЗ, у кінцевому підсумку оволодіває порівняно незначною сумою знань (до 5 % від суми інформації, визначеної навчальними планами), у неї не сформовані методи самостійної навчальної діяльності. Лише організація функціонування вищої школи на нових засадах зможе забезпечити виконання завдань, які зумовлені соціально-економічними потребами суспільства.

Державна політика в галузі вищої освіти, крім опори на загальноосвітні принципи, ґрунтується на власних специфічних положеннях:

•         доступності та конкурсності здобуття вищої освіти кожним громадянином України;

•         незалежності здобуття вищої освіти від впливу політичних партій, громадських і релігійних організацій;

•         інтеграції системи вищої освіти України у світову освітню систему при збереженні та розвитку досягнень і традицій української вищої школи;

•         наступності процесу здобуття вищої освіти;

•         державної підтримки підготовки фахівців для пріоритетних напрямів фундаментальних і прикладних наукових досліджень;

•         гласності при формуванні структури та обсягів освітньої і професійної підготовки фахівців.

Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

Молодший спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні й спеціальні знання та вміння, щодо узагальненого об´єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов´язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання завдань та обов´язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов’язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Вищі навчальні заклади України здійснюють свою діяльність відповідно до державних стандартів, які є основою оцінювання якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання.

Складовими державних стандартів вищої освіти є:

1)    перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

2)    перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

3)    вимоги до освітніх рівнів вищої освіти;

4)    вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти.

Галузеві стандарти вищої освіти містять такі складові:

1)    освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників вищих навчальних закладів;

2)    освітньо-професійні програми підготовки;

3)    засоби діагностики якості вищої освіти.

Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять такі складові:

-         перелік спеціалізацій за спеціальностями;

-         варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих навчальних закладів;

-         варіативні частини освітньо-професійних програм підготовки;

-         варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти;

-         навчальні плани;

-         програми навчальних дисциплін.

Основною метою діяльності вищого навчального закладу є забезпечення умов, необхідних для здобуття особою вищої освіти, підготовка фахівців для потреб України.

Традиційно вищі навчальні заклади третього та четвертого рівнів акредитації мають свої підрозділи — інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії тощо.

Факультет — основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації, що об’єднує відповідні кафедри й лабораторії. Факультет створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до його складу входять не менше ніж три кафедри і на ньому навчається не менш ніж 200 студентів денної (очної) форми навчання. Керівництво факультетом здійснює декан, якого обирає вчена рада факультету і рекомендує керівникові вищого навчального закладу з числа науково-педагогічних працівників факультету, які мають вчене звання доцента, професора і науковий ступінь. Керівник вищого навчального закладу призначає керівника факультету строком на п’ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років). Декан факультету залежно від кількості студентів може мати заступників.

Кафедра — це базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу, що проводить навчально-виховну й методичну діяльність з однієї або кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до її складу входить не менше ніж п’ять науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менше ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання. Керівництво кафедрою здійснює завідувач, який обирається на цю посаду за конкурсом вченою радою вищого навчального закладу строком на п´ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років). Із завідувачем кафедри укладається контракт.

У вищих навчальних закладах І та II рівнів акредитації структурними підрозділами є відділення й предметні (циклові) комісії.

Важливим підрозділом вищого навчального закладу є бібліотека, яку очолює директор (завідувач). Директор бібліотеки обирається вченою радою строком на п’ять років (для національного вищого навчального закладу — на сім років).

Структурними підрозділами вищого навчального закладу можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-дослідні та науково-виробничі інститути, навчально-наукові центри, наукові лабораторії, підготовчі відділення, спортивно-оздоровчі комплекси і т. ін.

Керівництво вищим навчальним закладом здійснюється відповідно до Закону України "Про вищу освіту". Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює його керівник — ректор (президент), директор, начальник та ін. Функції, обов’язки і права ректора визначені Законом України "Про вищу освіту". Помічниками ректора є проректори з певних напрямів діяльності (навчальної, наукової, виховної, соціально-економічної тощо).

Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денною (очною), вечірньою, заочною, дистанційною, екстернатною.

Навчальний процес відбувається в таких формах: аудиторні навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи.

Основними видами навчальних занять є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

Учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах є:

•         педагогічні й науково-педагогічні працівники;

•         особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;

•         працівники вищих навчальних закладів (категорійні спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальних лабораторій, методисти та ін.), їхні права й обов’язки визначені в Законі України "Про вищу освіту".

До основних посад науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього та четвертого рівнів акредитації належать: асистент, викладач, старший викладач, директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, доцент, професор, завідувач кафедри, декан, проректор, ректор.

Система освіти України, зокрема вища школа, є невід’ємною складовою й важливим чинником соціально-економічного й культурного розвою української держави. Вона зорієнтована на задоволення інтересів і потреб людини й покликана плекати найцінніший скарб нації — інтелект, культуру, моральність і духовність.

Пріоритетні напрями реформування та модернізації вищої освіти в Україні в контексті інтеграції до європейського освітнього простору

Сучасна система освіти в Україні перебуває в стані, що не задовольняє вимог, які постають в умовах розбудови української державності, культурного та духовного відродження українського народу. Це виявляється передусім у невідповідності освіти запитам особистості, суспільним потребам та світовим досягненням людства; у зміцненні соціального престижу освіченості та інтелектуальної діяльності; у спотворенні цілей та функцій освіти.

Стратегічними завданнями реформування вищої освіти є:

-         перехід до гнучкої, динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, яка дасть змогу задовольняти потреби й можливості особистості у здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її здібностей;

-         формування мережі вищих навчальних закладів, яка за освітніми рівнями, типами навчальних закладів, формами й термінами навчання, джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожного регіону й держави в цілому;

-         піднесення вищої освіти України на рівень досягнення розвинутих країн світу та її інтеграція в міжнародне науково-освтнє співтовариство.

Пріоритетні напрями реформування вищої освіти такі:

-         прогнозування потреб держави, регіонів, галузей державної системи добору й навчання талановитої молоді, розроблення й запровадження механізмів її державної підтримки;

-         оптимізація мережі вищих навчальних закладів та їх структури, проведення організаційно-структурних змін у системі вищої освіти, спрямованих на розвиток навчальних закладів різних типів, підвищення ролі та значущості університетської освіти в реалізації стратегічних цілей освіти;

-         створення умов для розширення можливостей громадян здобувати вищу освіту певного рівня за бажаним напрямом;

-         розроблення нових моделей різних рівнів вищої освіти; визначення її державного компонента; широке інтегрування в міжнародну систему освіти;

-         оновлення змісту вищої освіти, запровадження ефективних педагогічних технологій; створення нової системи методичного та інформаційного забезпечення вищої школи; входження України в трансконтинентальну систему комп’ютерної інформації;

-         демократизація, гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу, органічне поєднання в ньому національного та загальнолюдського начал;

-         організація навчання як безперервної науково-виробничої діяльності з найповнішим використанням наукового потенціалу вищої школи;

-         ефективне використання кадрового потенціалу вищої школи в навчально-виховному процесі та науковій роботі, залучення до педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах талановитих учених академічних та галузевих науково-дослідних інститутів, провідних фахівців різних галузей виробництва й культури.

Напрями вдосконалення вищої освіти в Україні

-         розроблення та впровадження науково обґрунтованої методики визначення перспективної потреби держави у фахівцях з різним рівне кваліфікації, визначення обсягів їх підготовки у вищих навчальних закладах;

-         аналіз демографічних даних і прогнозування чисельності випускників загальноосвітніх шкіл за регіонами;

-         розроблення та впровадження аналітичних, статистичних, імітаційних, ситуаційних моделей прогнозування обсягів підготовки фахівців з урахуванням розвитку галузей господарства та особливостей регіонів України;

-         поєднання можливостей державної й недержавної системи вищої освіти для підготовки фахівців різних спеціальностей з урахуванням запитів окремих регіонів;

-         удосконалення системи комплектування контингенту студентів вищих навчальних закладів;

-         визначення напрямів базової вищої освіти та відповідних спеціальностей за кваліфікаційними рівнями, розроблення кваліфікаційних характеристик фахівців з урахуванням вітчизняного досвіду та за участю замовників;

-         оптимізація мережі вищих навчальних закладів на основі наукового аналізу схеми їх розміщення; визначення місця й змісту університетської освіти, перетворення університетів у провідні національні освітні, наукові, культурні та методичні центри;

-         створення навчально-наукових комплексів (університет, інститут, коледж, технікум, професійне училище тощо), міжнародних університетів у їхньому складі; регіональних і галузевих університетів;

-         створення в Україні спільних з іншими державами вищих навчальних закладів; розширення практики обміну педагогічними працівниками з провідними зарубіжними вищими навчальними закладами; використання вищих навчальних закладів інших країн для здобуття вищої освіти громадянами України;

-         забезпечення міжнародного визнання дипломів вищих навчальних закладів України;

-         розроблення системи діагностики якості освіти та системи тестів для визначення відповідності рівня освіти державним стандартам;

-         акредитація вищих навчальних закладів усіх рівнів та форм власності.

Література

1.     Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

2.     Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти на рубежі століть //Вища освіта України. — 2001. — № 1. —С 11—17.

3.     Закон України "Про вищу освіту" // Голос України. — 2002.— 5 березня.

4.     Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня.

5.     Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня.

6.     Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К. : Знання, 2005. – 486 с.

7.     Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник / За ред. В. І. Лозової. – Харків: «ОВС», 2006. – 496 с.

8.     Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки. — К.: Либідь, 1992.

9.     Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 23 квітня.

10.                       Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред. З. Н. Курлянд. – К. : Знання, 2007. -495 с.

11.                       Філософія освіти в сучасній Україні: Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. "Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні". — К., 1997.